安哲鋒 張峰峰

【摘要】學(xué)習(xí)者是MOOC學(xué)習(xí)過程中的直接參與者與體驗者，學(xué)習(xí)者的體驗將直接影響著自己是否選擇MOOC課程并完成。研究基于用戶體驗的視角，對MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量的概念與內(nèi)涵進行了理論上的闡述和分析，提出了MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量立體模型，并對學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)量、學(xué)習(xí)交互的質(zhì)量、學(xué)習(xí)支持的質(zhì)量、學(xué)習(xí)期望的質(zhì)量及學(xué)習(xí)感知的質(zhì)量五個構(gòu)成要素及其關(guān)系進行探討，以期促進MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。

【關(guān)鍵詞】MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量；用戶體驗；立體模型

【中圖分類號】G434【文獻標(biāo)識碼】A【文章編號】1001-8794（2018）06-0018-06

【收稿日期】2017-11-07

【基金項目】北京市社會科學(xué)基金項目“MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量研究：基于用戶體驗視角”，項目編號為14JYC024

【作者簡介】安哲鋒（1976—），男，河北藁城人，博士后，副研究員，學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)中心副主任，研究方向為現(xiàn)代教育技術(shù)、心理測量與評估；張峰峰（1991—），男，安徽六安人，在讀碩士研究生，研究方向為現(xiàn)代教育技術(shù)、教育心理學(xué)。一、引言

1MOOC的發(fā)展

隨著社會的進步，人們對知識與技能的需求變得越來越高，以往那種受空間、時間等限制的授課方式已滿足不了大眾的要求，越是便捷的學(xué)習(xí)方式越受到人們的追捧，于是就有了大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程MOOC（Massive Open Online Course）的誕生。

早在2008年，大衛(wèi)·柯米爾（Dave Cormier）與布萊恩·亞歷山大（Bryan Alexander）教授第一次提出這個概念，而其真正引起廣泛關(guān)注是在2011年，美國斯坦福大學(xué)塞巴斯蒂安·史朗（Sebastian Thrun）教授將其人工智能課程放在了互聯(lián)網(wǎng)上，吸引了大批學(xué)生注冊學(xué)習(xí)，于是就有了MOOC的迅速發(fā)展，TIME雜志就將2012年稱為“MOOC年”。之后，北京大學(xué)、清華大學(xué)陸續(xù)加入MOOC三大組織之一edX，復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)也加入了Coursera。2013年春季新學(xué)年伊始，上海市推出了“上海高校課程資源共享平臺”，上海市30所高校的學(xué)生可以在平臺上選課，并實現(xiàn)校級的學(xué)分互認；5年內(nèi)北大爭取建設(shè)100門網(wǎng)絡(luò)開放課程；同年8月份，海峽兩岸5所交通大學(xué)（上海交通大學(xué)、西安交通大學(xué)、西南交通大學(xué)、北京交通大學(xué)、新竹交通大學(xué)）推出“在線學(xué)習(xí)聯(lián)合體”作為五校開放課程平臺，向華文學(xué)習(xí)者提供免費的課程學(xué)習(xí)機會；2014年網(wǎng)易云課堂與愛課程網(wǎng)合作推出“中國大學(xué)MOOC”項目，在短短兩個多月的時間里，多門課程的注冊人數(shù)就已過萬。

然而，正當(dāng)MOOC發(fā)展得如火如荼的時候，MOOC學(xué)習(xí)過程中的“高注冊率，低完成率”現(xiàn)象又將MOOC推到了眾人的質(zhì)疑聲中，為何每門MOOC課程開始的注冊人數(shù)高達幾千、甚至幾萬，但最終完成課程的學(xué)生人數(shù)只有一兩百人或者幾十人。高注冊率與低完成率的強烈對比，也反映出MOOC學(xué)習(xí)過程中的確存在一些問題，譬如MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量不高、沒有充分考慮學(xué)習(xí)者的直觀體驗等。

2MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量研究現(xiàn)狀及分析

目前國外學(xué)者桑云都·瑞哈·利亞納古納瓦德納（Tharindu Rekha Liyanagunawardena） 等人系統(tǒng)回顧了2008—2012年間發(fā)表的MOOC研究文章，認為許多文章討論的是基于個案的實證證據(jù)、MOOCs對高等教育結(jié)構(gòu)的影響或與MOOC有關(guān)的教育理論，[1]MOOC研究者的研究視角多集中于經(jīng)濟、管理、教學(xué)模式轉(zhuǎn)變和高等教育變革等方面，[2]對MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)注度較為不足。少有的一些關(guān)于MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量的研究主要集中于評估原則和零散的具體措施：唐斯（Downes，2013）分析了影響MOOC質(zhì)量的四個關(guān)鍵因素；柯諾來（Conole，2013）基于其“7Cs”學(xué)習(xí)設(shè)計框架總結(jié)出影響MOOC質(zhì)量的12個因素；費爾南德斯等人（Fernandez，2015）通過比較ADECUR和UNE 66181兩個在線課程評價工具，提出評價MOOC質(zhì)量的四個維度；瑞德和羅德里戈（Read & Rodrigo，2014）基于西班牙國家遠程教育質(zhì)量保證經(jīng)驗，從主題、內(nèi)容、課程時間、結(jié)構(gòu)等方面提出了MOOC質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。

目前國內(nèi)學(xué)者們對于MOOC的研究主要集中在五個方面：慕課與高等教育研究、慕課與在線教育教學(xué)改革研究、慕課與翻轉(zhuǎn)課堂研究、MOOC學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)模型設(shè)計的研究，以及MOOC學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機激發(fā)策略研究。關(guān)于MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量的研究只有少許的幾篇。例如，劉路、劉志明等人在《歐洲MOOC教育質(zhì)量評價方法和啟示》中介紹了歐洲MOOC教育質(zhì)量評價方式，同時結(jié)合我國的實際情況總結(jié)出一些啟示；楊敦雄在《MOOC教育質(zhì)量的理論探索——以高等教育大眾化為視角》中探討高等教育大眾化階段MOOC質(zhì)量保障六個方面的建議；除此之外，僅有李未《抓住MOOC發(fā)展機遇，全面提高高等教育質(zhì)量》和李赟等人寫的《基于MOOC提高高職教育質(zhì)量的措施》對MOOC質(zhì)量問題加以論述。

教育部2015年工作要點中，首次明確提出“加大優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源開發(fā)和應(yīng)用力度，探索在線開放課程應(yīng)用帶動機制，加強‘慕課建設(shè)、使用和管理”。在國家政策的引領(lǐng)下，MOOC的發(fā)展必將迎來新的機遇和挑戰(zhàn)。

二、立體模型構(gòu)建的理論基礎(chǔ)：用戶體驗理論1用戶體驗的定義

ISO 9241-210標(biāo)準(zhǔn)定義用戶體驗（User Experience，簡稱UE/UX）是用戶在使用產(chǎn)品過程中建立起來的一種主觀感受，是人們對于使用的產(chǎn)品、系統(tǒng)或者服務(wù)的認知印象和回應(yīng)。張紅民（2010）在綜述了近年來用戶體驗的發(fā)展之后，從心理學(xué)角度對用戶體驗進行界定，他認為用戶體驗的核心，是將用戶體驗解釋成為個體的感覺。[3]本文中“用戶體驗”指的就是學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)過程中建立起來的生理及心理上的主觀感受并作出評價。

2用戶體驗的分類

用戶體驗的設(shè)計師唐納德—諾曼（Donald Norman）最先提出和推廣這個概念，貝恩特·施密特（Bernd H.Schmitt）于1999年提出了自己的用戶體驗的相關(guān)要素分類，[4]他認為用戶體驗主要由感官體驗、情感體驗、行為體驗、思考體驗、關(guān)聯(lián)體驗五個部分構(gòu)成，如圖1所示：

3用戶體驗的層次

對于用戶體驗層次的分析，可以從認知的角度入手，將其分為感官層體驗、行為層體驗和反思層體驗，[5]三個層次由低到高，但互相制約、彼此影響。感官層體驗來源于MOOC課程本身、社會對MOOC的評價以及MOOC學(xué)習(xí)者的評價；行為層體驗來源于在MOOC學(xué)習(xí)中的交互體驗，當(dāng)學(xué)習(xí)者開始學(xué)習(xí)MOOC課程后，學(xué)習(xí)者對MOOC有了一定的認識，這種用戶所感受到的體驗是行為層體驗；反思層體驗則是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)MOOC后的反省和思考，這與學(xué)習(xí)者經(jīng)歷有著密切的關(guān)系。

從需求的角度來講，根據(jù)美國心理學(xué)家馬斯洛的需求層次理論，將人的需要主要分為：感覺需要、交互需要、情感需要、社會需要、自我需要。[6]按照由低到高劃分，如圖2所示。

對應(yīng)不同層次的需求，MOOC學(xué)習(xí)者也就會產(chǎn)生不同層級的用戶體驗。

4用戶體驗應(yīng)用于MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量研究的啟示

綜合上述信息分析，學(xué)習(xí)者作為MOOC學(xué)習(xí)過程中的直接體驗者與參與者，在整個MOOC學(xué)習(xí)過程中，基于學(xué)習(xí)者的認知和需求而獲得感官體驗、情感體驗、行為體驗、實用價值體驗，這四種體驗也就直接影響著學(xué)習(xí)者是否會將一門MOOC課程學(xué)好、學(xué)完。因此，基于用戶體驗的角度，從情感上、感官上、實用價值上充分考慮到學(xué)習(xí)者的體驗感受，合理地設(shè)計與開發(fā)課程，有效地提供技術(shù)支持，可以進一步提高MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量，從而增大MOOC學(xué)習(xí)的完成率和影響力。

目前國內(nèi)專家學(xué)者逐漸意識到了學(xué)習(xí)過程中充分考慮學(xué)習(xí)者體驗的重要性，但是將學(xué)習(xí)質(zhì)量問題與學(xué)習(xí)者體驗相結(jié)合的研究并不多見，特別是在MOOC學(xué)習(xí)過程中，如何基于用戶體驗的視角來認識并提高MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量仍處于探索之中。

三、基于用戶體驗視角的MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量的內(nèi)涵分析1MOOC學(xué)習(xí)體驗?zāi)Ｐ蜆?gòu)建

杜克大學(xué)（Duke University）2012年秋季學(xué)期開設(shè)的“生物電子學(xué)”（Bioelectricity）課程，12 725名學(xué)生注冊，7 761（61%）名學(xué)生觀看了課程視頻，3 658名（29%）參加了小測驗，345（2.7%）名學(xué)生參加了最終的考試并有313（2.5%）名學(xué)習(xí)者通過并在最終通過考試后拿到了認證證書。[7]這些數(shù)據(jù)從一定程度上反映出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的各種體驗在不斷地發(fā)生著變化，變化的主要原因還是MOOC課程在設(shè)計之初、教學(xué)過程中以及課后輔導(dǎo)中未充分考慮學(xué)習(xí)者的感官、情緒、行為等體驗，學(xué)習(xí)者的這些體驗就直接決定了是否繼續(xù)學(xué)習(xí)這門課程。

隨后杜克大學(xué)（Duck university）對“天文學(xué)”課程學(xué)習(xí)者進行了調(diào)查，結(jié)果顯示，6萬名注冊者中僅有3.5%的人完成了課程學(xué)習(xí)的主要原因是：

（1）課時較多，周期較長；

（2）教學(xué)形式單一，主要利用短視頻教學(xué)；

（3）課程內(nèi)容并沒有考慮大眾學(xué)習(xí)水平，難易程度不均衡；

（4）交互工具單一、形式單一，不能及時有效地解決疑難問題；

（5）同行評價機制的有效性差；

（6）技術(shù)服務(wù)滿足不了大眾深層次要求。[8]

通過這樣的一份調(diào)查也進一步驗證了在MOOC學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的感官、情緒、實用價值等體驗的重要性。為了直觀、綜合展現(xiàn)MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗，供學(xué)習(xí)者和課程組織者借鑒，構(gòu)建一個“MOOC學(xué)習(xí)體驗?zāi)Ｐ汀本惋@得尤為重要。學(xué)習(xí)體驗是學(xué)習(xí)者通過MOOC平臺獲取知識、交互、分享、評價過程中，體會到的一種主觀的心理感受，是學(xué)習(xí)者對MOOC課程的特點、功能、價值等所做、所思、所感的綜合客觀反映。這種體驗是學(xué)習(xí)者內(nèi)在狀態(tài)（需求、期望、動機、情感等）、學(xué)習(xí)平臺（操作難易度、界面清晰度等）與教育者（教學(xué)活動組織、講課風(fēng)格等）相互作用的產(chǎn)物。[9]綜上所述，建立的“MOOC學(xué)習(xí)體驗?zāi)Ｐ汀比缦聢D3所示：

2MOOC學(xué)習(xí)體驗?zāi)Ｐ鸵胤治?/p>

（1）感官體驗。感官是人與外界溝通的橋梁。本文中的“感官體驗”指的是學(xué)習(xí)者通過視覺、觸覺、聽覺在MOOC學(xué)習(xí)過程中所形成的主觀感受。主要受到MOOC課程在實施過程中給予學(xué)習(xí)者的一些體驗，譬如視頻清晰度、內(nèi)容的難易度、教師授課方式的接受度、社會輿論與評價等等。這種體驗是學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)中出于一種本能最先產(chǎn)生的一種主觀體驗，不僅影響著學(xué)習(xí)者的情感體驗，對于學(xué)習(xí)者是否選取課程、是否繼續(xù)課程起到?jīng)Q定性的作用。

（2）行為體驗。本文中的“行為體驗”指的是基于學(xué)習(xí)者本身已有的認知基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)過程中與教師、同學(xué)、課程本身進行互動交流時產(chǎn)生的一種主觀感受。學(xué)習(xí)者根據(jù)行為體驗而做出的評價就成為一種衡量MOOC學(xué)習(xí)交互質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)，同時學(xué)習(xí)者的行為體驗與感官體驗一樣，直接影響著學(xué)習(xí)者的情感體驗，成為學(xué)習(xí)者是否選擇學(xué)習(xí)MOOC課程并完成的重要依據(jù)。

（3）情感體驗。本文中“情感體驗”指的是學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)過程中對MOOC學(xué)習(xí)產(chǎn)生的一種主觀感受，如滿意、厭惡、高興、憤怒等。這種體驗是學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)中基于感官體驗與行為體驗而產(chǎn)生，如果學(xué)習(xí)者得到的情感體驗是積極的、愉悅的，學(xué)習(xí)者即使在MOOC學(xué)習(xí)過程中遇到困難和挫折也會選擇堅持；如果學(xué)習(xí)者得到的情感體驗是消極的、不開心的，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中即使沒有遇到困難也很難堅持學(xué)完。

（4）實用價值體驗。本文中“實用價值體驗”指的是在MOOC學(xué)習(xí)過程中，滿足自身某種需要的一種認識或評價。這種體驗也是學(xué)習(xí)者通過反思所得出的，如果學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)過程中認為自己收獲滿滿，不管是在知識掌握還是在能力提升上，在一定程度上也會鼓勵身邊更多的學(xué)習(xí)者選擇MOOC課程并完成。

3基于用戶體驗視角的MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量內(nèi)涵

基于以上對MOOC學(xué)習(xí)體驗的模型建構(gòu)與分析，可以看出，用戶體驗視角的MOOC學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以MOOC學(xué)習(xí)平臺為載體，經(jīng)過多重體驗，不斷重構(gòu)知識結(jié)構(gòu)、生成個人經(jīng)驗和參與共同體實踐的過程，并以動態(tài)的方式相互整合，最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)者“內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化”三個階段構(gòu)成的循環(huán)螺旋式發(fā)展。在MOOC學(xué)習(xí)過程中，用戶體驗視角強調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀感受，這種主觀感受能夠真實、客觀地反映MOOC學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)和學(xué)習(xí)質(zhì)量，并且直接影響著學(xué)習(xí)者是否選取這門課程、是否繼續(xù)學(xué)習(xí)這門課程。

概括而言，基于用戶體驗視角的MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量就是學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)過程中，通過與MOOC學(xué)習(xí)平臺交互的感知與體驗，對MOOC學(xué)習(xí)效用與價值的總體評價。具體來說，MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量就是學(xué)習(xí)者在與MOOC學(xué)習(xí)平臺交互過程中，通過感知與體驗而對獲得的知識與技能、平臺功能與服務(wù)以及學(xué)習(xí)需求或期望滿足程度的一種綜合評價。

基于用戶體驗視角的MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量概念包括三個方面的內(nèi)涵：

（1）MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量是在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)平臺交互過程中產(chǎn)生的。這個內(nèi)涵表達出這里的學(xué)習(xí)質(zhì)量是特定環(huán)境（MOOC學(xué)習(xí)環(huán)境）下的學(xué)習(xí)質(zhì)量，并且，學(xué)習(xí)者必須按照課程的安排和平臺的管理規(guī)定，完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)，才會有學(xué)習(xí)質(zhì)量問題出現(xiàn)。

（2）MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量是一種綜合性的概念。這種質(zhì)量既包括了課程內(nèi)容、平臺服務(wù)等客觀方面的質(zhì)量，同時，也包括學(xué)習(xí)者體驗與感知的過程質(zhì)量。

（3）MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量與多種因素有關(guān)。MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量受平臺服務(wù)、課程內(nèi)容、教師風(fēng)格、自身素質(zhì)等多方面影響。

四、基于用戶體驗視角的MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量立體模型在MOOC學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者在很大程度上決定著一門MOOC課程的存在與消亡，基于學(xué)習(xí)者五種需求，充分考慮到學(xué)習(xí)者的四種體驗（感官體驗、情感體驗、行為體驗、實用價值體驗）選擇課程內(nèi)容，設(shè)計一門課程，是MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要保障?；贛OOC學(xué)習(xí)質(zhì)量的概念闡釋與內(nèi)涵分析及用戶體驗綜合考慮構(gòu)建由學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)量、學(xué)習(xí)期望的質(zhì)量、學(xué)習(xí)交互的質(zhì)量、學(xué)習(xí)感知的質(zhì)量和學(xué)習(xí)支持的質(zhì)量所構(gòu)成的“基于用戶體驗視角的MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量立體模型”如圖4所示。[10—13]

1MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量立體模型要素分析

（1）學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)量。本文中“學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)量”指的MOOC學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠滿足學(xué)習(xí)者需求、提升學(xué)習(xí)者專業(yè)知識水平及能力的效果。它包含靜態(tài)和動態(tài)兩種狀態(tài)的學(xué)習(xí)內(nèi)容質(zhì)量。靜態(tài)的內(nèi)容質(zhì)量指的是MOOC課程里教學(xué)大綱所要求的基本知識系統(tǒng)的效用；動態(tài)的內(nèi)容質(zhì)量主要是學(xué)習(xí)交互過程中，衍生出對學(xué)習(xí)者有用的知識。[14]

由于MOOC學(xué)習(xí)的特點就是自主性和靈活性，再加上受限于學(xué)習(xí)者時間、空間及學(xué)習(xí)目標(biāo)的不一致性，因此選擇適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容、制定有效的課程計劃對于一門高質(zhì)量的MOOC課程來說就顯得非常重要。一門高質(zhì)量的MOOC課程應(yīng)該充分考慮學(xué)習(xí)者先前的知識水平及學(xué)習(xí)能力，將教學(xué)大綱所要求的、難度適宜的課程內(nèi)容傳授給每一位學(xué)習(xí)者。還應(yīng)該在課程設(shè)計之初就應(yīng)該將交流討論時間、作業(yè)時間、學(xué)習(xí)時間做一個明確的規(guī)劃，秉承多標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求的理念來選擇真正優(yōu)秀的授課教師，進而讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中盡可能久地保持良好的興趣與飽滿熱情，既讓水平較低的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)起來不吃力，又可以滿足高水平學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。

（2）學(xué)習(xí)支持的質(zhì)量。本文中的“學(xué)習(xí)支持的質(zhì)量”指的是在MOOC學(xué)習(xí)過程中，MOOC學(xué)習(xí)者對利用信息技術(shù)手段與工具為自己的學(xué)習(xí)提供幫助，進而促進學(xué)習(xí)的效果。它包含“教學(xué)媒體”與“技術(shù)系統(tǒng)”兩方面的質(zhì)量?！敖虒W(xué)媒體”指的是學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)過程直接使用的文字材料與視頻等，“技術(shù)系統(tǒng)”指的是學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)過程中所接觸到的網(wǎng)頁頁面設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)硬件環(huán)境以及相對應(yīng)的技術(shù)保障等。

MOOC學(xué)習(xí)簡單來說就是以信息技術(shù)作為知識傳授、答疑解惑的主要支撐工具和服務(wù)手段的一種學(xué)習(xí)形式。因此在整個學(xué)習(xí)過程中，教學(xué)視頻的清晰度和時長、學(xué)習(xí)輔助功能的設(shè)計、技術(shù)問題的解決效率都直接影響著學(xué)習(xí)者的“五種需求”和“四種體驗”，進而影響著學(xué)習(xí)者對MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價。

（3）學(xué)習(xí)交互的質(zhì)量。本文中的“學(xué)習(xí)交互的質(zhì)量”指在MOOC學(xué)習(xí)過程中，MOOC學(xué)習(xí)者利用信息技術(shù)搭建的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境來實現(xiàn)交流互動的效果。主要包含“人機交互”、“師生交互”、“生生交互”三種交互類型。

無論是在傳統(tǒng)課堂還是在MOOC學(xué)習(xí)過程中，教學(xué)都是一個教學(xué)相長的過程，尤其在MOOC學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者之間、教師與學(xué)習(xí)者之間缺少面對面交流，缺少及時指導(dǎo)和反饋等問題，所以更應(yīng)該注重學(xué)習(xí)交互的質(zhì)量。在“人機交互”的過程中，系統(tǒng)會記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)軌跡并進行評估，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)相關(guān)評估更加明確自己學(xué)習(xí)的側(cè)重點；在“師生交互”和“生生交互”過程中可以進行實時的交流、分享、答疑、解惑，從而營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，取得更好的教學(xué)效果。

（4）學(xué)習(xí)期望的質(zhì)量。本文中的“學(xué)習(xí)期望的質(zhì)量”指的是學(xué)習(xí)者在選擇和學(xué)習(xí)一門MOOC課程之前，對課程本身的價值與實用性的預(yù)期的一種描述。每一位學(xué)習(xí)者都會有這種預(yù)期心理，而且隨著學(xué)習(xí)交互的深入，學(xué)習(xí)者受學(xué)習(xí)內(nèi)容、自身需求、交互體驗的影響，學(xué)習(xí)期望的質(zhì)量也會由之前的模糊逐漸清晰。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動的主體，學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)交互過程對學(xué)習(xí)內(nèi)容、相關(guān)體驗與其最初的期望質(zhì)量的比較的結(jié)果將是學(xué)習(xí)者感知質(zhì)量的主要根據(jù)，也是評價MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。

（5）學(xué)習(xí)感知的質(zhì)量。本文中的“學(xué)習(xí)感知的質(zhì)量”指的是學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)中，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的價值與實用性、學(xué)習(xí)支持和學(xué)習(xí)交互的效果、學(xué)習(xí)期望滿足程度的主觀認知。在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)感知主要是基于學(xué)習(xí)者的“五種需求”，產(chǎn)生的“四種體驗”，而這些體驗，就直接產(chǎn)生了學(xué)習(xí)者對于MOOC課程的評價，從而對學(xué)習(xí)者是否選擇MOOC課程并完成起著不可忽視的作用。

2MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量立體模型構(gòu)成要素之間的關(guān)系

從MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量立體模型圖示和各要素分析來看，基于用戶體驗視角的MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量是以體驗與感知為核心的綜合概念，基于用戶體驗的學(xué)習(xí)質(zhì)量概念的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)量和學(xué)習(xí)交互的質(zhì)量，技術(shù)支持的質(zhì)量與學(xué)習(xí)期望的質(zhì)量是關(guān)鍵影響變量，學(xué)習(xí)感知的質(zhì)量是核心構(gòu)成要素。學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)量、學(xué)習(xí)支持的質(zhì)量、學(xué)習(xí)交互的質(zhì)量、學(xué)習(xí)期望的質(zhì)量與學(xué)習(xí)感知的質(zhì)量之間密切相關(guān)、相互作用、共同影響，構(gòu)成概念整體，必須同時考慮所有因素才能更好地提升MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量。

五、結(jié)束語

質(zhì)量是教育的生命線。MOOC跨越時間和空間的學(xué)習(xí)方式的確為學(xué)習(xí)創(chuàng)造了很多便利，但學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低也會直接影響著MOOC學(xué)習(xí)者的需求，同時學(xué)習(xí)者是直接參與者，是制約著MOOC發(fā)展的一個核心因素，因此學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量對MOOC發(fā)展的作用就顯得格外重要。

從用戶體驗視角，即學(xué)習(xí)者直接體驗的角度出發(fā)，是一種嘗試新穎角度看待問題的方式，基于用戶體驗視角的學(xué)習(xí)質(zhì)量的概念的闡釋及立體結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建，是MOOC學(xué)習(xí)過程中對于學(xué)習(xí)質(zhì)量的進一步反思和分析，同時也從另一角度反映出了學(xué)習(xí)者在整個學(xué)習(xí)過程中心理反應(yīng)、學(xué)習(xí)行為是從交互過程中獲得的直觀體驗和從感知角度對學(xué)習(xí)質(zhì)量的認知和理解。同時，從用戶體驗的視角，將課程內(nèi)容、信息技術(shù)、學(xué)習(xí)交互綜合起來共同作用于學(xué)習(xí)質(zhì)量上，融入學(xué)習(xí)者的多重體驗，最終達到學(xué)習(xí)質(zhì)量的一種螺旋上升的良性態(tài)勢，這將會成為一種趨勢，一種必然。

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【Abstract】The learners are the direct participant and experiencer in the MOOC learning process， and the learners experience will directly affect whether they choose the MOOC course and finish it. This study based on the user experience perspective， elaborates and analyzes the concept and connotation of the MOOC learning quality. It puts forward the stereoscopic model and discusses the learning content quality， the learning interaction quality， the learning support quality， the learning expectation quality， the learning perception quality and the relationship between the five elements， in order to promote the quality of the MOOC learning.

【Key words】MOOC learning quality； users experience； stereoscopic model

（編輯/樊霄鵬）