黃琴

摘 要：社會(huì)新轉(zhuǎn)型期，后情感主義、后物質(zhì)主義、技術(shù)依賴(lài)等特征對(duì)高校課堂教學(xué)生態(tài)的影響潛移默化。后情感主義的大學(xué)課堂，不再是對(duì)真實(shí)生命體驗(yàn)的表達(dá)和分享，而是通過(guò)虛假的話(huà)語(yǔ)和規(guī)訓(xùn)化的流程完成教學(xué)過(guò)程。后物質(zhì)主義價(jià)值觀轉(zhuǎn)向下的課堂上，大學(xué)生特別強(qiáng)調(diào)自尊、自我表達(dá)、自由權(quán)利、個(gè)體感受，形成師生話(huà)語(yǔ)權(quán)爭(zhēng)奪的代際沖突。課堂的技術(shù)依賴(lài)也引發(fā)了師生的情感抽離、主體性缺失、話(huà)語(yǔ)壓抑的現(xiàn)象。社會(huì)新轉(zhuǎn)型影響下的課堂生態(tài)需要師生共同的價(jià)值思考、精神建構(gòu)、文化自覺(jué)，實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)共同體向人生發(fā)展共同體轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：后情感主義；后物質(zhì)主義；技術(shù)依賴(lài)；課堂生態(tài)

黨的十九大報(bào)告指出：中國(guó)特色社會(huì)主義已經(jīng)進(jìn)入了新時(shí)代。經(jīng)過(guò)改革開(kāi)放40年的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)、物質(zhì)等方面的轉(zhuǎn)型特征顯而易見(jiàn)，而隱藏在日益變化的經(jīng)濟(jì)、物質(zhì)特征背后的諸如后情感、后物質(zhì)、技術(shù)依賴(lài)等社會(huì)新轉(zhuǎn)型期的深層特征，則是需要著重把握和研究的。因此，有必要探討一下社會(huì)新轉(zhuǎn)型期后情感主義、后物質(zhì)主義、技術(shù)依賴(lài)等特征對(duì)高校課堂教學(xué)生態(tài)的潛移默化的影響，一方面作為把握新時(shí)代脈搏的一條路徑，另一方面亦可作為反思新時(shí)代社會(huì)新轉(zhuǎn)型期的高校課堂教學(xué)如何應(yīng)對(duì)的一種視角。

對(duì)社會(huì)新轉(zhuǎn)型期的高校課堂生態(tài)感觀如何？在社會(huì)新轉(zhuǎn)型期，受后情感主義、后物質(zhì)主義、技術(shù)依賴(lài)影響的課堂上，有經(jīng)驗(yàn)的教師越來(lái)越困惑于不“會(huì)”上課這個(gè)問(wèn)題，這不是指初上崗位時(shí)候的經(jīng)驗(yàn)缺乏、話(huà)語(yǔ)表達(dá)生硬、知識(shí)積累不足、課堂掌控能力不夠等，而是在更有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)養(yǎng)積累更深厚的情況下，課堂上本該有的期待每每落空，教師甚至也懷疑起自身的能力和實(shí)力來(lái)。之所以產(chǎn)生這種現(xiàn)象，那是因?yàn)檎n堂異化了：場(chǎng)域異化、師生關(guān)系異化、教與學(xué)話(huà)語(yǔ)異化、教學(xué)內(nèi)容異化、教學(xué)方法異化、教學(xué)技術(shù)異化、教學(xué)評(píng)價(jià)異化、教學(xué)程序（過(guò)程）異化等等。

何謂“后情感主義”？斯捷潘·梅斯特羅維奇在《后情感社會(huì)》一書(shū)中指出：我們今天的社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入了“后情感”（post—emotion）時(shí)代[1]。后情感主義熱衷于成批生產(chǎn)虛擬性情感[2]。何謂“后物質(zhì)主義”？最早提出后物質(zhì)主義價(jià)值觀并對(duì)其進(jìn)行詳細(xì)闡釋的美國(guó)學(xué)者英格爾哈特（ Ronald Inglehart） 認(rèn)為，后物質(zhì)主義是從工業(yè)化社會(huì)步入現(xiàn)代化的過(guò)程中，個(gè)人的價(jià)值觀從強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)繁榮、物質(zhì)安全到重視自我表達(dá)、生活質(zhì)量、政治參與的一種轉(zhuǎn)向[3]。技術(shù)依賴(lài)則是指高校課堂教學(xué)對(duì)現(xiàn)代科技、新媒體及智能網(wǎng)絡(luò)等的依賴(lài)。

上述課堂現(xiàn)狀和所提概念有何關(guān)聯(lián)？又如何影響課堂生態(tài)？這些問(wèn)題值得深刻省思。

一、課堂進(jìn)入了“后情感時(shí)代”

情感主義的課堂生態(tài)是指課堂教學(xué)基于人（師生）的真實(shí)生命狀態(tài)和主體情感，且在相互信任的基礎(chǔ)上這種情感是可以被接受和理解的。

按照“后情感時(shí)代”“快適倫理”的特征，大學(xué)生所期望的課堂，也一定是快樂(lè)和適意的：眼花繚亂的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)——走開(kāi)！多樣復(fù)雜的人性剖析——?jiǎng)e扯淡！迂回深入的邏輯分析與批評(píng)——“寶寶好累”！沉重壓抑議題的反思——?jiǎng)e騙我的感情！底蘊(yùn)、內(nèi)涵、意義、領(lǐng)悟、歷史、傳統(tǒng)、價(jià)值——?jiǎng)e玩深沉！問(wèn)題是：課堂教與學(xué)是一種休閑嗎？

如果把教學(xué)內(nèi)容（文化）作為工具，把感情作為媒介——教師必須投入情感，價(jià)值觀亦附著于情感易于傳播，而學(xué)生則可能全無(wú)感情投入，反而生出對(duì)教師情感投入的逆反。如果把師生關(guān)系作為利益交換，那么課堂生態(tài)中就只有工具化的假象、程式化的表演和相互離間的異化的人——包括師和生。進(jìn)入后情感時(shí)代的大學(xué)課堂，除了知識(shí)本身，不再是對(duì)真實(shí)生命體驗(yàn)的表達(dá)和分享，而是通過(guò)虛假的話(huà)語(yǔ)和規(guī)訓(xùn)化的流程完成教學(xué)任務(wù)。在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)話(huà)語(yǔ)成了虛空的“符號(hào)”，教學(xué)課件成為技術(shù)信息的羅列展示，師生關(guān)系成為生硬的組合，教學(xué)淪為“華麗麗”的“完美”過(guò)場(chǎng)，按照現(xiàn)有的一些教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)來(lái)看：導(dǎo)入、知識(shí)點(diǎn)、重難點(diǎn)、師生互動(dòng)、多媒體運(yùn)用、探討延伸等都有且“完美”，而這“完美過(guò)程”中唯獨(dú)缺少了具有獨(dú)特生命特征和體驗(yàn)的人際間的分享、交流和心靈的思考。

一句話(huà)，課堂“傷人”！因?yàn)檎n堂教學(xué)進(jìn)行了預(yù)設(shè)，為了達(dá)到預(yù)設(shè)的目標(biāo)而拒絕了動(dòng)態(tài)各異的活生生的人加入，課堂才能如此流暢順利，無(wú)法產(chǎn)生因?yàn)槿酥淮_定性情感體驗(yàn)和思索碰撞帶來(lái)的意外驚喜。從教師來(lái)看，由于代表社會(huì)表達(dá)意見(jiàn)，自身情感被抑制，非理性被排除。從大學(xué)生來(lái)看，課堂學(xué)習(xí)是沖著掙得學(xué)分或者實(shí)用而來(lái)，刻板的課堂教學(xué)不如時(shí)刻“撫觸”的無(wú)線網(wǎng)絡(luò)更“精彩紛呈”。因此，即使課堂教學(xué)完成了預(yù)設(shè)的任務(wù)，而過(guò)程卻支離破碎，不堪推敲。

“在后情感時(shí)代，情感不是減少了而是增多了，不是減弱了而是增強(qiáng)了，只不過(guò)這種所謂情感已經(jīng)成為情感的替代品而不能當(dāng)真了”[4]。后情感主義中的“調(diào)侃”被大學(xué)生理解為幽默、挑戰(zhàn)。情感的真實(shí)性和教學(xué)話(huà)語(yǔ)的本真性被消解了，轉(zhuǎn)化為有意識(shí)的情感虛擬、話(huà)語(yǔ)虛擬。而虛擬情感和虛擬話(huà)語(yǔ)的產(chǎn)生，使教學(xué)中的真實(shí)被抽離，課堂生態(tài)中的師生只是這場(chǎng)虛擬的替代品而已。我們面對(duì)的教與學(xué)不再是對(duì)真實(shí)的生命經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)，而是通過(guò)制造各種各樣的虛假體驗(yàn)和虛假話(huà)語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)師與生的操控。

課堂上原有的情感主義路徑受到后現(xiàn)代主義、日常主義、先鋒主義、后情感主義、魔幻主義等眾力拉扯，勢(shì)單力薄、力不從心。面對(duì)大學(xué)生情感主義和后情感主義錯(cuò)雜的課堂表現(xiàn)，情感主義的教學(xué)路徑是否還行得通？答案是堅(jiān)決肯定的。能打動(dòng)人心的唯有真實(shí)的情感和生命體驗(yàn)，而大學(xué)生所表現(xiàn)出來(lái)的后情感主義傾向并非是零情感，實(shí)質(zhì)是對(duì)虛假情感和生命體驗(yàn)的質(zhì)疑和批評(píng)，其背后恰恰蘊(yùn)藏著至深的情感需求，所以課堂生態(tài)中大學(xué)生后情感主義的表現(xiàn)實(shí)質(zhì)還是想尋找到情感的落腳點(diǎn)，只不過(guò)用了一種有別于傳統(tǒng)的訴求方式。即是“借殼”離經(jīng)叛道的后情感表現(xiàn)換得真實(shí)的情感碎片關(guān)懷。雙向互動(dòng)、自由游戲、隨意表達(dá)則是大學(xué)生期待的獲得生命體驗(yàn)和主體尊重的課堂介入途徑。這場(chǎng)“情感迂回戰(zhàn)”中，大學(xué)生試圖以自己的方式，獲得課堂的話(huà)語(yǔ)權(quán)，改造課堂的師生關(guān)系，重新定義課堂的生態(tài)。

課堂生態(tài)中也存在著意識(shí)形態(tài)話(huà)語(yǔ)和學(xué)科探究話(huà)語(yǔ)之間糾結(jié)的困境，這種困境直接影響到課堂教與學(xué)話(huà)語(yǔ)生成的選擇，可以說(shuō)師生在課堂上都存在著話(huà)語(yǔ)焦慮和話(huà)語(yǔ)異化現(xiàn)象。課堂上，師生尤其是大學(xué)生處于被建構(gòu)、被沉默的尷尬地位，他們被規(guī)范在教學(xué)話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)中，與自身的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)相隔離。大學(xué)生自身已經(jīng)沒(méi)有了對(duì)課堂教學(xué)主旋律建構(gòu)的身份認(rèn)同，課堂上同輩群體也對(duì)自由取向和個(gè)性化表現(xiàn)持擁護(hù)態(tài)度，他們對(duì)于承載過(guò)重負(fù)擔(dān)的學(xué)生角色表示出厭倦，大學(xué)生價(jià)值觀上的離心力也是課堂生態(tài)中話(huà)語(yǔ)平衡失調(diào)、人際互動(dòng)失調(diào)的潛在破壞因素。打破這種師生共同失語(yǔ)的局面，迫切需要營(yíng)造適于他們表達(dá)自己、闡述自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)和空間，尤其是大學(xué)生。

大學(xué)生有意的話(huà)語(yǔ)區(qū)隔是為了積累自身差異性話(huà)語(yǔ)的資本、掌控稀缺話(huà)語(yǔ)資源的權(quán)力，以保持自己對(duì)課堂主流話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)的反抗和獨(dú)立。借此區(qū)隔，大學(xué)生既爭(zhēng)取到了在課堂生態(tài)中的話(huà)語(yǔ)權(quán)，也成為他們與主流話(huà)語(yǔ)進(jìn)行交流、對(duì)話(huà)的嘗試。

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)要求確立和張揚(yáng)人的主體性，人與人之間的關(guān)系由傳統(tǒng)的人倫關(guān)系、依附關(guān)系改變?yōu)闄M向的、平等的、競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系，盡可能釋放人的潛能和創(chuàng)造力，這種由經(jīng)濟(jì)體制決定的對(duì)人的解放也自然地發(fā)生在課堂上，不僅是觀念上的變化，還是具體言行的變化。在自我意識(shí)和利益動(dòng)機(jī)方面，課堂教學(xué)的主流期待與大學(xué)生現(xiàn)實(shí)的思想和言行之間存在著跨代性的距離，一邊是日益蓬勃的自我意識(shí)增長(zhǎng)和利益追求；另一邊是裹足不前的課堂人際預(yù)設(shè)和一廂情愿的主流制度要求和培育期待。大學(xué)生在課堂的組織結(jié)構(gòu)和話(huà)語(yǔ)體系中缺少表達(dá)自身的權(quán)利（權(quán)利也代表著權(quán)力的生成）、參與構(gòu)建課堂生態(tài)的權(quán)利，參與文化生成的權(quán)利，成為課堂的“局外人”。為打破僵局、尋求共識(shí)，這樣的較量需要師生、學(xué)校雙方發(fā)自?xún)?nèi)心的省思，然后為改善課堂生態(tài)而作出各自的精神變革，平等對(duì)話(huà)。誠(chéng)如米德所言，“應(yīng)當(dāng)把孩子當(dāng)作能夠直接作出貢獻(xiàn)的人，而不應(yīng)當(dāng)僅僅當(dāng)作不起眼的學(xué)習(xí)者”[5]。

二、后物質(zhì)主義價(jià)值觀時(shí)隱時(shí)現(xiàn)

后物質(zhì)主義價(jià)值觀的概念一般都用在環(huán)保、生態(tài)領(lǐng)域中，盡管羅納德·英格爾哈特在2013年到中國(guó)講學(xué)時(shí)也斷論：“中國(guó)不會(huì)馬上變成后物質(zhì)主義國(guó)家”[6]，但不容否認(rèn)的是，后物質(zhì)主義價(jià)值觀的先行影響實(shí)際上也已經(jīng)在年輕一代的思想觀念中悄悄發(fā)生。無(wú)論是物質(zhì)主義還是后物質(zhì)主義價(jià)值觀其聚焦中心都是生活質(zhì)量，分歧在于物質(zhì)主義價(jià)值觀的衡量標(biāo)準(zhǔn)傾向物質(zhì)豐富和經(jīng)濟(jì)滿(mǎn)足，而后物質(zhì)主義則在已經(jīng)達(dá)到物質(zhì)豐富和經(jīng)濟(jì)滿(mǎn)足之后更傾向于個(gè)體的自我成長(zhǎng)和精神滿(mǎn)足。物質(zhì)豐裕帶來(lái)受教育程度的普及和提高，人的主體意識(shí)被喚醒，后物質(zhì)主義價(jià)值觀因此有了萌生的精神基礎(chǔ)。

現(xiàn)今大學(xué)生價(jià)值觀中理想主義色彩與現(xiàn)實(shí)功利主義色彩混雜，雖然他們作為獨(dú)生子女享受到了豐富的物質(zhì)條件和更多的關(guān)愛(ài)，但由于社會(huì)轉(zhuǎn)型和發(fā)展帶來(lái)的不確定性、不安全感以及日趨殘酷的考學(xué)、就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，使得他們?cè)谏鐣?huì)上恰恰成為易被忽略的弱勢(shì)群體。按照物質(zhì)主義和后物質(zhì)主義的定義，當(dāng)下大學(xué)生面臨著生存基本需求和個(gè)體發(fā)展精神滿(mǎn)足等高級(jí)需求的雙重任務(wù)，在價(jià)值觀上處于物質(zhì)主義和后物質(zhì)主義共存的階段。一方面，家庭對(duì)獨(dú)生子女的物質(zhì)供給優(yōu)渥，加上大多數(shù)父母富養(yǎng)子女的觀念，使得大學(xué)生對(duì)物質(zhì)的需求層次較高，同時(shí)校園內(nèi)的生活攀比也加劇了他們對(duì)物質(zhì)的過(guò)高需求，再者社會(huì)大眾對(duì)成功的物質(zhì)主義標(biāo)準(zhǔn)也潛移默化地影響著他們，而即將面臨的就業(yè)社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)無(wú)疑也需要物質(zhì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)作打底；另一方面，在自尊意識(shí)、滿(mǎn)足感受、自我表達(dá)、個(gè)體發(fā)展、生活質(zhì)量等非物質(zhì)需求方面，大學(xué)生也較父母一代更加重視。由于物質(zhì)主義價(jià)值觀干擾在課堂生態(tài)場(chǎng)域中并不顯見(jiàn)，課堂本身就是一個(gè)精神、思想、觀念碰撞與融合的場(chǎng)域，因此后物質(zhì)主義價(jià)值觀就在課堂上凸顯出來(lái)了，大學(xué)生就特別強(qiáng)調(diào)自尊、自我表達(dá)、自由權(quán)利、個(gè)體感受等。

問(wèn)題是大課堂的教學(xué)生態(tài)怎樣才能做到關(guān)注、尊重每個(gè)大學(xué)生？怎樣才能讓每一個(gè)大學(xué)生真正成為課堂的主體？高校的大課堂極大地降低了對(duì)每個(gè)學(xué)生主體的關(guān)注可能性，也削弱了大學(xué)生自我表達(dá)的充分性和普遍性，課堂的評(píng)價(jià)又都偏向于顯性的“物化參與”——出勤、發(fā)言、作業(yè)、考試、成績(jī)，較難考察大學(xué)生隱性的思想和價(jià)值觀的延展性和豐富性，因此課堂場(chǎng)域隱埋了師生、生生、大學(xué)生與學(xué)校（包括環(huán)境、制度）甚至是與社會(huì)等的沖突，使得課堂生態(tài)日趨惡化，而教師則成為大學(xué)生理解的造成沖突的首要因素，甚至是“替罪羊”。

應(yīng)該肯定大學(xué)生后物質(zhì)主義價(jià)值觀中對(duì)環(huán)保、生態(tài)權(quán)利的發(fā)聲和捍衛(wèi)具有非常積極的意義，同時(shí)為爭(zhēng)取自身的話(huà)語(yǔ)權(quán)也是人的主體性的覺(jué)醒和成長(zhǎng)，但后物質(zhì)主義價(jià)值觀以否定為思維特征，強(qiáng)調(diào)消解責(zé)任、否定規(guī)則和權(quán)威，把自由寬容理解為放縱，把質(zhì)疑一切、否定權(quán)威等同于自由權(quán)利等的價(jià)值觀傾向則是極端片面和無(wú)理性的，過(guò)度的話(huà)語(yǔ)爭(zhēng)奪也只能加劇課堂的人際沖突和課堂生態(tài)的無(wú)序。

這種沖突也是社會(huì)在轉(zhuǎn)型過(guò)程中的價(jià)值觀代際轉(zhuǎn)換的脫節(jié)疏離表現(xiàn)。學(xué)者吳小英認(rèn)為：不同代之間可以表現(xiàn)為三種關(guān)系形式： 控制、疏離與對(duì)話(huà)，也分別對(duì)應(yīng)于不同的青年話(huà)語(yǔ)形式： 聽(tīng)話(huà)的“乖孩子”類(lèi)型、不安分的反叛者類(lèi)型以及獨(dú)立的先行者類(lèi)型[7]。課堂上的代際沖突不僅是師生之間、生生之間、大學(xué)生與學(xué)校之間的地位與權(quán)力沖突，也是支撐這些沖突背后的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念和文化選擇上的差異和分裂。課堂上的代際沖突，實(shí)際上是作為權(quán)威制定者的主流社會(huì)及教育體制和作為實(shí)施者的一線教育工作者，與持有另見(jiàn)和自我主張的年輕大學(xué)生之間的角力，而權(quán)威者因其力量強(qiáng)大而占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。在這種氛圍下，作為弱者一方的學(xué)生只有兩種選擇：一種是采取抵抗政策；另一種就是熟練掌握已有的權(quán)威規(guī)則，并緊隨其后成為制度的寵兒，以獲取更多的實(shí)惠[8]。課堂生態(tài)中大學(xué)生的言行及價(jià)值觀偏離是對(duì)學(xué)校、教師甚至既有社會(huì)權(quán)威的較量，是對(duì)課堂話(huà)語(yǔ)體系中的價(jià)值觀等的挑戰(zhàn)，其偏離的力量來(lái)自于社會(huì)，特別是來(lái)自于技術(shù)支持下的網(wǎng)絡(luò)、自媒體及流行文化共享資源中的內(nèi)容、情緒、價(jià)值觀念等的動(dòng)員，也來(lái)自于主體自我訴求的內(nèi)源性動(dòng)力，這種較量與挑戰(zhàn)并非一定是以破壞主流價(jià)值觀為目的，而是大學(xué)生的價(jià)值觀“獨(dú)立宣言”，或者也正是大學(xué)生尋求為主流價(jià)值觀建構(gòu)努力而發(fā)出的自己的“聲音”。課堂上的代際沖突實(shí)質(zhì)，是代表主流社會(huì)的教育話(huà)語(yǔ)對(duì)于大學(xué)生話(huà)語(yǔ)變遷的不敏感，是教育主流價(jià)值觀對(duì)大學(xué)生價(jià)值觀變遷的不敏感，致使課堂話(huà)語(yǔ)生態(tài)失衡。

交往理論強(qiáng)調(diào)：主體間的對(duì)話(huà)和理解，可以通過(guò)學(xué)習(xí)、思考、辯論、交換意見(jiàn)、達(dá)成共識(shí)等主觀活動(dòng)來(lái)推動(dòng)人的發(fā)展與進(jìn)步。那么對(duì)話(huà)的意義就在于人與人之間意義的同構(gòu)以及相互之間的溝通、理解是可能實(shí)現(xiàn)的。在課堂生態(tài)中，大學(xué)生和教師的共存形成主體間的“共生”與“同構(gòu)”，是教育內(nèi)容生成的前提。從認(rèn)識(shí)論角度看，對(duì)話(huà)作為交往方式，具有開(kāi)放性和包容性，因此可以達(dá)成交往的目的——理解。雖然因?yàn)閹熒桦x和交往斷裂，師生之間的溝通和對(duì)話(huà)不容易達(dá)成，但是課堂的生態(tài)系統(tǒng)要求雙方必須放下僵持和對(duì)立，正視代溝的存在，耐心傾聽(tīng)各自的價(jià)值觀和意見(jiàn)立場(chǎng)，雙方都站在共生共構(gòu)的基礎(chǔ)上開(kāi)展有效的對(duì)話(huà)，教師不再是權(quán)威者，大學(xué)生也不再是挑戰(zhàn)者，雙方都只是平等、民主的傾聽(tīng)者和對(duì)話(huà)者，逐步讓大學(xué)生釋放自己的話(huà)語(yǔ)權(quán)，成為課堂文化反哺的先行者，成為自覺(jué)地建構(gòu)主流話(huà)語(yǔ)的新生力量，使師生成為課堂和諧生態(tài)的共同協(xié)作者。改善課堂生態(tài)應(yīng)賦予教師和大學(xué)生應(yīng)有的話(huà)語(yǔ)空間和自主權(quán)力，在平等、尊重的基礎(chǔ)上加強(qiáng)對(duì)話(huà)，將彼此之間的較量關(guān)系轉(zhuǎn)化為合作關(guān)系。

三、技術(shù)是“隱形第三者”

人在社會(huì)技術(shù)環(huán)境中生存，在人與技術(shù)彼此適應(yīng)的過(guò)程中，人可能“被技術(shù)化”，一旦“被技術(shù)化”，人的價(jià)值觀念、言行舉止、生活習(xí)慣等都會(huì)發(fā)生相應(yīng)變化。人一旦適應(yīng)某種技術(shù)，就具有一定的依賴(lài)性，比如多媒體、圖片、視頻、網(wǎng)絡(luò)等。技術(shù)，特別是新媒體技術(shù)時(shí)刻更新的今天，也在影響著課堂生態(tài)，技術(shù)依賴(lài)取向下的大學(xué)生興趣有限、注意力集中短暫。

課堂上最便捷的就是多媒體技術(shù)和可以自由上網(wǎng)的手機(jī)?？梢哉f(shuō)，在多媒體、網(wǎng)絡(luò)和手機(jī)“一統(tǒng)課堂”的時(shí)代，師生都“被技術(shù)化”了，現(xiàn)代技術(shù)一方面給教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式等課堂教學(xué)模式變革帶來(lái)了新的生機(jī)與活力，對(duì)大學(xué)生主體性的覺(jué)醒、教師地位的轉(zhuǎn)變、教與學(xué)理念的變革起到了巨大的積極作用。這也使師生疏于記憶和思考，又不能擺脫對(duì)多媒體課件、網(wǎng)絡(luò)和手機(jī)的依賴(lài)，這就像在原有的師生關(guān)系中加入了一個(gè)“隱形的第三者”，無(wú)處不在，時(shí)刻“騷擾”，又欲罷不能，這是考驗(yàn)教師教學(xué)智慧和大學(xué)生自我克制能力的一把“雙刃劍”，也是關(guān)于課堂生態(tài)技術(shù)邊界的掌控問(wèn)題。

無(wú)限擴(kuò)大的技術(shù)空間到底會(huì)強(qiáng)化大學(xué)生思維的深刻性與批判性，還是會(huì)因弱化其思維能力而使課堂教學(xué)流于表面化、平面化和過(guò)程化？師生思維的發(fā)散、情感的交流、價(jià)值觀的碰撞、靈魂的擁抱、人文關(guān)懷的蘊(yùn)藉是不能通過(guò)技術(shù)直觀來(lái)達(dá)成的。現(xiàn)代科技和教學(xué)技術(shù)的存在會(huì)影響到課堂教學(xué)生態(tài)的整體性，同時(shí)也會(huì)影響到大學(xué)生、教師、教學(xué)思維、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等不同要素，也會(huì)影響構(gòu)成這些要素之不同微觀部分間的組織集合性和協(xié)同統(tǒng)一性。教學(xué)現(xiàn)代技術(shù)的應(yīng)用和人手擁有的手機(jī)直接影響到大學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感接受和價(jià)值判斷，也直接會(huì)削弱教師在課堂教學(xué)整體中的作用，也就難以發(fā)揮教師本身的人格、情感優(yōu)勢(shì)。技術(shù)的拉扯，使得師生越離技術(shù)“那么近”，兩者關(guān)系越是“那么遠(yuǎn)”，依賴(lài)于技術(shù)還會(huì)使師生不自覺(jué)地脫離共同的生活實(shí)境和個(gè)人生活體驗(yàn)，借用技術(shù)的虛擬需求獲得話(huà)語(yǔ)、情感、價(jià)值觀、思維判斷等替代。

馬克思指出：“只有在集體中，個(gè)人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說(shuō)，只有在集體中個(gè)人才可能通過(guò)與其他人的相互聯(lián)結(jié)和影響獲得真正的自由”[9]。表面上看，因?yàn)榧夹g(shù)的進(jìn)步使得師生從課堂的束縛中解放出來(lái)了，具有了更自主的空間，實(shí)質(zhì)上是師生都會(huì)因?yàn)榧夹g(shù)的參與而放棄問(wèn)題意識(shí)、擠壓思維的廣度和深度、削弱言說(shuō)的多樣性、減少雙方情感的交流互動(dòng)，加劇人際之間的疏離，教學(xué)整體性要求的集體氛圍也會(huì)弱化，所以真正的事實(shí)是教師與大學(xué)生的主體性都被束縛。

這種因?yàn)榧夹g(shù)引發(fā)的情感抽離、主體性缺失、話(huà)語(yǔ)壓抑的現(xiàn)象加劇了前述后情感主義、后物質(zhì)主義價(jià)值觀對(duì)課堂生態(tài)的負(fù)面影響。

課堂教學(xué)是人與人之間平等的身心交往，是主體間的互動(dòng)交流而非主客體間的關(guān)系，也非個(gè)體的失落和主體間的疏離，課堂教學(xué)的技術(shù)異化主要體現(xiàn)在對(duì)技術(shù)對(duì)人的替代、否定、強(qiáng)迫、控制和漠視上，教師過(guò)度依賴(lài)技術(shù)、大學(xué)生過(guò)度依賴(lài)智能手機(jī)和過(guò)度強(qiáng)調(diào)主體性會(huì)導(dǎo)致課堂生態(tài)的失衡和人際關(guān)系的失和。

對(duì)照馬克思的異化理論，在技術(shù)理性的支配下，人就會(huì)被技術(shù)這種異己之力控制甚至奴役，異化為物和商品，“人的智力和體力、人的多方面的能力和興趣的發(fā)展被壓抑和被犧牲了”[10]。人是能思想的鮮活生命體，課堂教學(xué)不是簡(jiǎn)單的技術(shù)應(yīng)用的過(guò)程，而是主體間情感、體驗(yàn)和價(jià)值觀提升的過(guò)程。因此，課堂教學(xué)也是享受情感體驗(yàn)和人文關(guān)懷的生態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)各要素具有共生性。因此改善課堂生態(tài)不能只靠單要素的努力，而是需各要素之間的聯(lián)動(dòng)，最主要的是頂層設(shè)計(jì)的理念應(yīng)該確立為——為人的課堂，為人的可持續(xù)發(fā)展的課堂，為交互的可持續(xù)發(fā)展的課堂。

受社會(huì)新轉(zhuǎn)型影響，后情感主義、后物質(zhì)主義、技術(shù)依賴(lài)下的課堂生態(tài)需要師生共同的價(jià)值思考、精神建構(gòu)、文化自覺(jué)，堅(jiān)守課堂教學(xué)的人文關(guān)懷和精神引領(lǐng)的本真可以使課堂充盈生命與意義，也可凸顯師生精神的豐富和獨(dú)特，高校課堂必須從科學(xué)正確的價(jià)值判斷、持之以恒的人文關(guān)懷的高度深入到價(jià)值思想領(lǐng)域、觀念精神領(lǐng)域，還原課堂生態(tài)的本來(lái)面目，使大學(xué)課堂真正成為師生、生生之間合作、交往而非突出某一方弱化另一方或挑戰(zhàn)某一方破壞某一方的過(guò)程，奠定師生交往的“平等”基調(diào)，從而走向共生、共在的主體間性交互形態(tài)，實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)共同體向人生發(fā)展共同體轉(zhuǎn)變——包括師、生、其他人員、環(huán)境、制度文化直至社會(huì)等的合力一致的共同發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]周志強(qiáng).后情感時(shí)代的文化表情[J].中國(guó)社會(huì)導(dǎo)刊，2008（19）：19-20.

[2][4]王一川.從情感主義到后情感主義[J].創(chuàng)作與評(píng)論，2004（2）：6-9.

[3]馬越.從物質(zhì)主義到后物質(zhì)主義[J].陰山學(xué)刊，2016（1）：16-20.

[5][美]瑪格麗特·米德.代溝[M].曾胡，譯.北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，1988：101，102.

[6]中國(guó)尚未進(jìn)入后物質(zhì)主義價(jià)值觀階段 [EB/OL].[2013-09-22].中國(guó)共產(chǎn)黨新聞網(wǎng)，http：//theory.people.com.cn/n/2013/0922/c112851-22990872.html.

[7][8]吳小英.代際沖突與青年話(huà)語(yǔ)的變遷[J].青年研究，2006（8）：1-8.

[9]華東師范大學(xué)教育系.馬克思恩格斯論教育[M].北京：人民教育出版社，1986：72.

[10]李森，王牧華，張家軍.課堂教學(xué)中的異化現(xiàn)象[EB/OL].[2013-08-23].人民教育出版社，http：//www.pep.com.cn/xgjy/jyyj/jyts/jysk/hysj_1/mgxx/201308/t20130823_1163176.htm.

（責(zé)任編輯 賴(lài)佳）