杜媛

摘 要：從核心素養(yǎng)理念的推廣轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)課程的實(shí)施，解決“核心素養(yǎng)落地”問題，已成為近年來世界各國基礎(chǔ)教育改革的重要趨勢(shì)。文章以加拿大不列顛哥倫比亞省2016年以來基于核心素養(yǎng)的新課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)為例，歸納出核心素養(yǎng)融入新課程的分階段轉(zhuǎn)化、分領(lǐng)域轉(zhuǎn)化、學(xué)科統(tǒng)整的三條轉(zhuǎn)化路徑，以及聚焦“大觀念”組織學(xué)習(xí)內(nèi)容、以實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”為目的設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、為“促進(jìn)學(xué)習(xí)”開展學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的三項(xiàng)教學(xué)變革舉措，并由此提出我國實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)落地，需要重視學(xué)科素養(yǎng)培育、提煉大觀念組織課程內(nèi)容、設(shè)計(jì)深度學(xué)習(xí)活動(dòng)三條對(duì)策建議。

關(guān)鍵詞：加拿大不列顛哥倫比亞省；核心素養(yǎng)；新課程；深度學(xué)習(xí)

核心素養(yǎng)回答了“教育要培養(yǎng)什么樣的人”這一教育最根本的問題，它“既是課程的目標(biāo)，又是一種新的課程觀”[1]。但是，核心素養(yǎng)并不能自動(dòng)解決“怎樣培養(yǎng)人”的問題。從核心素養(yǎng)理念的推廣轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)課程的實(shí)施，解決“核心素養(yǎng)落地”問題，已成為近年來世界各國基礎(chǔ)教育改革的重要趨勢(shì)。2016年8月，加拿大不列顛哥倫比亞?。˙ritish Columbia）教育部宣布，自2016-2017學(xué)年開始，在全省中小學(xué)校正式實(shí)施指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的新課程。作為聯(lián)邦制國家，加拿大實(shí)行地方分權(quán)的教育管理體制。在加拿大的13個(gè)省中，不列顛哥倫比亞省是經(jīng)濟(jì)、文化、教育均較為發(fā)達(dá)的省份之一，在近年來的國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）測(cè)試中一直表現(xiàn)優(yōu)異。因此，關(guān)注不列顛哥倫比亞省新課程的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)及實(shí)踐案例，對(duì)我國在課程轉(zhuǎn)型中實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)落地有重要的啟示和借鑒意義。

一、不列顛哥倫比亞省

新課程中的核心素養(yǎng)內(nèi)涵

（一）不同語境下的核心素養(yǎng)內(nèi)涵辨析

學(xué)生的核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[2]?？v觀國內(nèi)外已有研究文獻(xiàn)，不同語境下的“素養(yǎng)”一詞有不同的內(nèi)涵，且彼此間差異較大，由此形成了對(duì)“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵的不同理解。當(dāng)借鑒國際上關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程和教學(xué)變革經(jīng)驗(yàn)時(shí)，首先需明晰不同語境下的“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵。

一是傳統(tǒng)漢語語意中的“素養(yǎng)”內(nèi)涵。漢語中的“素養(yǎng)”一詞指向的是“素質(zhì)”和“涵養(yǎng)”，是有別于能力的一種特質(zhì)。它不單指具備能完成某種活動(dòng)的能力，更是一種特質(zhì)或視野，概念上比較接近西方教育所講的博雅教育（liberal education）或通識(shí)教育。2016年9月，我國相關(guān)專家團(tuán)隊(duì)所公布的包括三大領(lǐng)域六種素養(yǎng)十八個(gè)要點(diǎn)在內(nèi)的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》[3]，便是一種通識(shí)思路，其中的“素養(yǎng)”一詞實(shí)質(zhì)上也是傳統(tǒng)中文意義上的“素養(yǎng)”含義的沿用。

二是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在PISA中所指的“素養(yǎng)”（literacy）內(nèi)涵。它包括學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)、閱讀素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)（自2012年起增加財(cái)經(jīng)素養(yǎng)），是一種強(qiáng)調(diào)功能性、情境化的概念，具體指“15歲在校學(xué)生所需具備的能夠主動(dòng)參與社會(huì)的功能性知識(shí)和技能（functional knowledge and skills）”[4]，含有因?qū)嶋H情境所需要而能夠發(fā)揮某項(xiàng)能力的意思。

三是歐盟等國際組織所提出的素養(yǎng)（competence）框架中的“素養(yǎng)”內(nèi)涵。在這一語境下，素養(yǎng)是適用于特定情境的知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合，是一個(gè)橫貫性、跨領(lǐng)域的概念[5]。之所以提出“核心素養(yǎng)”，是因?yàn)閲H社會(huì)普遍認(rèn)為，傳統(tǒng)教育過于重視單一的學(xué)科知識(shí)與技能的掌握，然而，時(shí)代的變遷和社會(huì)的快速發(fā)展使許多“跨學(xué)科、跨領(lǐng)域”的能力日益凸顯，這里的跨學(xué)科、跨領(lǐng)域能力包括溝通能力、問題解決能力、創(chuàng)造能力等。

（二）不列顛哥倫比亞省新課程中的核心素養(yǎng)內(nèi)涵

不列顛哥倫比亞省新課程中的核心素養(yǎng)是指“學(xué)生發(fā)展的高階認(rèn)知、社會(huì)、情感方面的能力，并不局限于某一學(xué)科或某一目標(biāo)任務(wù)”[6]。對(duì)照前述三種理解，這里的核心素養(yǎng)主要是橫貫性素養(yǎng)，包括溝通素養(yǎng)、思維素養(yǎng)、人際和社交素養(yǎng)三個(gè)方面。[7]

具體而言，溝通素養(yǎng)指學(xué)生用于獲取和交流信息（經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)）以探究世界及有效應(yīng)用數(shù)字媒體的一系列能力，包括建立聯(lián)系和互動(dòng)能力；信息獲取、分析、呈現(xiàn)能力；規(guī)劃、執(zhí)行、評(píng)鑒能力；解釋、反思能力[8]。思維素養(yǎng)指與智力活動(dòng)相伴隨的一系列知識(shí)、技能和過程，包括創(chuàng)造性思維和批判性思維。創(chuàng)造性思維表現(xiàn)為生成新穎和有價(jià)值的新觀點(diǎn)，并實(shí)現(xiàn)新觀點(diǎn)的能力[9]；批判性思維表現(xiàn)為合理分析及判斷能力、質(zhì)疑和調(diào)查能力、設(shè)計(jì)與開發(fā)能力等[10]。人際和社交素養(yǎng)指學(xué)生能夠自我發(fā)展、理解、關(guān)心自己及他人，個(gè)人價(jià)值認(rèn)同與實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的能力，它由積極的個(gè)人認(rèn)同和文化認(rèn)同感、自我覺察和個(gè)人責(zé)任感、社會(huì)責(zé)任感三個(gè)方面構(gòu)成。[11]

二、不列顛哥倫比亞省

新課程實(shí)施的課程轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)

在不列顛哥倫比亞省的新課程實(shí)施中，核心素養(yǎng)主要有以下三條課程轉(zhuǎn)化路徑。

（一）以兒童發(fā)展為指向進(jìn)行分階段轉(zhuǎn)化

在不列顛哥倫比亞省的新課程中，學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展并非一蹴而就，而是根據(jù)兒童發(fā)展特征，將核心素養(yǎng)劃分為不同年級(jí)的進(jìn)階性目標(biāo)，從低年級(jí)開始、經(jīng)過漸進(jìn)式的學(xué)習(xí)與鍛煉而不斷發(fā)展和提升。這是由于學(xué)生在較長時(shí)間內(nèi)，對(duì)同一主題內(nèi)容的學(xué)習(xí)，其思維方式表現(xiàn)為一個(gè)遞進(jìn)式、日臻完善的發(fā)展過程。

以新課程“社會(huì)科學(xué)”學(xué)科中“收集信息、解釋信息和分析信息”這一學(xué)科素養(yǎng)為例，新課程按照探究性思維的發(fā)展過程，漸進(jìn)地描述了該學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)在不同年級(jí)的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)要求。具體來說，在一年級(jí)和二年級(jí)，對(duì)學(xué)生的要求是“從音頻、視頻或紙質(zhì)材料中獲取信息”“運(yùn)用簡單的圖表工具記錄不同來源的相關(guān)信息”；在五年級(jí)和六年級(jí)，發(fā)展為“就某一問題或主題，總結(jié)相關(guān)信息和觀點(diǎn)”“運(yùn)用比較、分類、推斷、想象、驗(yàn)證、識(shí)別關(guān)系和總結(jié)等策略，界定和解釋某一問題”；到中學(xué)階段，八年級(jí)和九年級(jí)的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)一步深入為“運(yùn)用比較、分類、推斷、想象、驗(yàn)證和類比來澄清某一問題”“運(yùn)用大綱、摘要、筆記、時(shí)間線等方式評(píng)價(jià)和整理收集到的數(shù)據(jù)”。[12]

（二）以學(xué)科素養(yǎng)為前提實(shí)現(xiàn)分領(lǐng)域轉(zhuǎn)化

在不列顛哥倫比亞省新課程中，核心素養(yǎng)是跨學(xué)科的，由統(tǒng)領(lǐng)該學(xué)科關(guān)鍵內(nèi)容的“大觀念”（Big idea，下文將詳細(xì)闡述）和學(xué)科素養(yǎng)支撐。分領(lǐng)域轉(zhuǎn)化是指將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容，在特定的學(xué)科領(lǐng)域中理解與落實(shí)核心素養(yǎng)。在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活中，對(duì)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)并不是孤立的，它需要蘊(yùn)含于學(xué)科之中、立足于學(xué)科知識(shí)和技能，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)逐步發(fā)展。

以不列顛哥倫比亞省小學(xué)三年級(jí)的數(shù)學(xué)課程為例[13]，新課程將核心素養(yǎng)細(xì)化為四項(xiàng)學(xué)科素養(yǎng)，即推理和分析、問題解決、溝通和表達(dá)、聯(lián)系和反思。例如，“推理和分析”素養(yǎng)進(jìn)一步細(xì)分為“運(yùn)用推理探究并建立聯(lián)系”“發(fā)展數(shù)學(xué)思維能力、培養(yǎng)數(shù)感”“運(yùn)用信息技術(shù)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”“在一定的情境中建立數(shù)學(xué)模型”，而具體的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容（如1000以內(nèi)的數(shù)的概念、分?jǐn)?shù)的概念、一元方程初步認(rèn)識(shí)等）則支撐上述學(xué)科素養(yǎng)落地。

（三）以核心素養(yǎng)為依托探索學(xué)科統(tǒng)整

不列顛哥倫比亞省新課程的學(xué)科統(tǒng)整主要有以下兩種做法。第一，在內(nèi)容上統(tǒng)整語言能力和數(shù)學(xué)能力，將其視為所有學(xué)科的基礎(chǔ)，超越語文和數(shù)學(xué)學(xué)科而在各學(xué)科的學(xué)習(xí)中統(tǒng)整發(fā)展。以語言能力中的“書面寫作”為例，對(duì)這一能力的培養(yǎng)貫穿了新課程中的數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)、技術(shù)等各個(gè)學(xué)科。第二，在結(jié)構(gòu)上開設(shè)統(tǒng)整課程，增加核心素養(yǎng)要求。

三、不列顛哥倫比亞省

新課程實(shí)施的教學(xué)變革經(jīng)驗(yàn)

具體如，不列顛哥倫比亞省的新課程在一至九年級(jí)的課程目錄中增設(shè)了“應(yīng)用設(shè)計(jì)、技能和技術(shù)（Applied Design，Skills and Technique，ADST）”課程，旨在加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手操作能力，鍛煉學(xué)生的批判性思維及研發(fā)能力[14]；新課程將體育課、每日體育活動(dòng)、心理健康課進(jìn)行合并，組成“體育與健康”課程，反映了人際和社交素養(yǎng)中“關(guān)心自己及他人”的核心素養(yǎng)要求[15]；新課程在一至九年級(jí)的課程中增設(shè)“生涯教育（Career Education）”課程，突出反映人際和社交素養(yǎng)中的“個(gè)人、社會(huì)與情感能力”的核心素養(yǎng)要求。[16]

（一）聚焦“大觀念”的學(xué)習(xí)內(nèi)容組織

在不列顛哥倫比亞省的新課程中，“大觀念”是對(duì)某一學(xué)科核心概念和基本原則的歸納和總結(jié)。學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)研究表明，“有用的知識(shí)”不同于一連串無聯(lián)系的事實(shí)，而是“圍繞重要概念聯(lián)系和組織起來的，它有條件地指明了知識(shí)可使用的情境”[17]，這些重要的概念就被稱為“大觀念”。學(xué)生的核心素養(yǎng)是一種統(tǒng)整性素養(yǎng)，它要求學(xué)生能夠解決綜合性的問題。在教學(xué)內(nèi)容的組織上，讓學(xué)生碎片化地積累許多概念和知識(shí)，從部分入手，脫離生活，并不意味學(xué)生素養(yǎng)的提高。而“大觀念”則能有效地組織學(xué)科零碎化的知識(shí)與技能，強(qiáng)調(diào)整體學(xué)習(xí)，通過“聯(lián)結(jié)及組織許多事實(shí)信息、技能、經(jīng)驗(yàn)，來提供意義的廣度”[18]，給學(xué)生一個(gè)完整的知識(shí)世界，引導(dǎo)他們深入思考。[19]

以不列顛哥倫比亞省的“科學(xué)”學(xué)科為例[20]，每個(gè)年級(jí)各設(shè)四個(gè)“大觀念”。例如，二年級(jí)科學(xué)課程“地理與環(huán)境”部分內(nèi)容，以水為主題，設(shè)置了“水是所有生物賴以生存的關(guān)鍵物質(zhì)，并在環(huán)境中自然循環(huán)”這一“大觀念”及三個(gè)探究問題“為什么水對(duì)于所有生物而言都非常重要？”“在家里和學(xué)校如何節(jié)約用水？”“水在自然界是如何循環(huán)的？”。由此可見，“大觀念”具有概括性、普遍性、抽象性的特點(diǎn)，教師可以基于“大觀念”設(shè)計(jì)連續(xù)的課程，這也有助于發(fā)生學(xué)習(xí)的遷移。支撐各個(gè)“大觀念”的探究問題均是真實(shí)問題，可以啟發(fā)學(xué)生的深度思考和持續(xù)探究，并在這一過程中形成新的理解和更多的問題。因此，“大觀念”是基于核心素養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容組織的支點(diǎn)，學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)不再是孤立地記憶一些概念和事實(shí)，而是對(duì)一些重要的“大觀念”有更深的理解和探究，在學(xué)習(xí)主題中引出可遷移的觀念和問題，使得思維發(fā)展超越了事實(shí)和活動(dòng)而解決真實(shí)世界的問題，且“這些探究問題與學(xué)生之前的學(xué)習(xí)及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)都能建立起有意義的連結(jié)”。[21]

（二）實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

深度學(xué)習(xí)是“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程”[22]，它在國際上被普遍認(rèn)為是學(xué)生形成核心素養(yǎng)的重要途徑，是連接學(xué)生當(dāng)下與未來素養(yǎng)的學(xué)習(xí)過程[23]。從深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)來看，美國國家研究理事會(huì)（National Research Council，NRC）提出“可遷移性”是深度學(xué)習(xí)的重要特征[24]，加拿大教育學(xué)者邁克爾·富蘭（Michael Fullan）進(jìn)一步歸納了深度學(xué)習(xí)的三個(gè)核心要素，即師生合作伙伴關(guān)系、指向知識(shí)運(yùn)用和遷移的深度學(xué)習(xí)任務(wù)、數(shù)字化工具和資源的運(yùn)用[25]。不列顛哥倫比亞省新課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中具體反映了上述三個(gè)要素。

1.師生合作伙伴關(guān)系

核心素養(yǎng)的發(fā)展不單指學(xué)生學(xué)習(xí)某些知識(shí)內(nèi)容，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)過程中所培養(yǎng)的能力與情感、態(tài)度、價(jià)值觀，它無法靠單純吸收知識(shí)來實(shí)現(xiàn)，而是更加有賴于學(xué)生的親身參與和投入。從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度來說，指向核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學(xué)，更重視學(xué)生的主動(dòng)參與及師生間、學(xué)生間的交流、溝通與合作。無論是課堂上教師的啟發(fā)和引領(lǐng)，還是小組活動(dòng)中同學(xué)間的互助與合作，都呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)過程中人與人之間相互信任與合作的關(guān)系。教師在深度學(xué)習(xí)過程中與學(xué)生構(gòu)成了學(xué)習(xí)合作伙伴，其作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出單純?yōu)閷W(xué)生介紹和解釋內(nèi)容，學(xué)生也在這一過程中體驗(yàn)和發(fā)展社會(huì)性情感，積極實(shí)現(xiàn)正向社會(huì)化。師生間、生生間的合作伙伴關(guān)系既是深度學(xué)習(xí)的前提，也是深度學(xué)習(xí)的結(jié)果。

2.指向知識(shí)運(yùn)用和遷移的深度學(xué)習(xí)任務(wù)

深度學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)主要是為了重構(gòu)學(xué)習(xí)過程，將知識(shí)傳遞的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)創(chuàng)造及知識(shí)的有目的使用。學(xué)生只有在真實(shí)情境中體現(xiàn)出的能力才是真實(shí)的能力，才有可能真正實(shí)現(xiàn)遷移。以不列顛哥倫比亞省的一節(jié)四年級(jí)數(shù)學(xué)課的教學(xué)設(shè)計(jì)為例[26]，這節(jié)課綜合了數(shù)學(xué)中的概率問題和應(yīng)用設(shè)計(jì)、能力與技術(shù)學(xué)科中的游戲設(shè)計(jì)兩大教學(xué)目標(biāo)，通過讓學(xué)生先后參與“猜一猜袋中的棋子顏色”“想一想英文詞匯中不同字母出現(xiàn)的概率”“算一算贏得不同顏色玩具的概率”等游戲活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生對(duì)概率問題的興趣和初步了解，然后讓學(xué)生分組設(shè)計(jì)隨機(jī)游戲的場景和游戲規(guī)則，向其他同學(xué)展示游戲玩法。教師通過精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生活動(dòng)，激活學(xué)生靜態(tài)知識(shí)，全身心地體驗(yàn)概率知識(shí)蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵，同時(shí)，師生間、學(xué)生間的交流、溝通與合作，有利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新性思維、溝通等核心素養(yǎng)。

3.數(shù)字化工具和資源的運(yùn)用

在傳統(tǒng)意義上，教學(xué)中的“知識(shí)應(yīng)用”或“問題解決”往往被局限在教材、教室或?qū)W校內(nèi)。信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的接入能使學(xué)生有機(jī)會(huì)將解決方案應(yīng)用到真實(shí)世界，從而突破以往的邊界。具體而言，在深度學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以利用信息技術(shù)構(gòu)建理論框架、獲取并分析信息、尋求問題解決方案，并能夠不受場所的限制開展合作。不列顛哥倫比亞省的新課程倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者在任何地點(diǎn)、任何時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)校創(chuàng)造性地運(yùn)用信息技術(shù)等手段，提供不受時(shí)空限制的靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足學(xué)生的需要、激發(fā)學(xué)生的興趣、適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)[27]。此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)不一定發(fā)生在教室里，還有可能發(fā)生在社區(qū)、博物館等，可以將知識(shí)學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐、社區(qū)服務(wù)、參觀考察等相結(jié)合。

（三）以“促進(jìn)學(xué)習(xí)”為目標(biāo)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

課程的轉(zhuǎn)化和變革離不開評(píng)價(jià)方式的變革，從不列顛哥倫比亞省的新課程文件中可以看出，核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的課程評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型是將評(píng)價(jià)的重心從“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”（assessment to learning）轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)中的評(píng)價(jià)”（assessment in learning）和“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”（assessment for learning）[28]。其一，對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，即準(zhǔn)確、客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，并以此作為學(xué)生升學(xué)和衡量學(xué)校效能的重要依據(jù)。其二，在學(xué)習(xí)中的評(píng)價(jià)，是指在學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中，學(xué)生和教師及時(shí)了解學(xué)習(xí)進(jìn)度，診斷問題，及時(shí)做出必要的調(diào)整；其三，促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，貫穿于學(xué)習(xí)的全過程，目的是了解學(xué)生已有的知識(shí)概念和能力基礎(chǔ)，這是教師教學(xué)的基礎(chǔ)，也是確定核心素養(yǎng)發(fā)展的起點(diǎn)。圖1所示的三角形轉(zhuǎn)換形象地描述了在指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的新課程中學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)變。

在不列顛哥倫比亞省新課程中，評(píng)價(jià)的一個(gè)重要特征是“學(xué)生友好”，它可以讓教師去把握學(xué)生的前概念、理解學(xué)生在從非正式到正式思維發(fā)展通道中所處的位置，并相應(yīng)地設(shè)計(jì)教學(xué)[29]。特別強(qiáng)調(diào)的是，評(píng)價(jià)的內(nèi)容不僅局限于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展水平，還要關(guān)注學(xué)生溝通、批判性思維等核心素養(yǎng)的發(fā)展程度，“學(xué)生需要充分意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)者角色，積極反思自己的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)資源，評(píng)估自己對(duì)具體目標(biāo)的達(dá)成程度，進(jìn)而促進(jìn)知識(shí)的遷移”。[30]

在不列顛哥倫比亞省的新課程實(shí)施中，提出了“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”的六步實(shí)施法[31]。第一，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師需用學(xué)生易于接受的語言，針對(duì)某一素養(yǎng)發(fā)展向?qū)W生說明對(duì)他們的學(xué)習(xí)期望。第二，建立學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。鼓勵(lì)師生共同協(xié)作，就某一特定問題共同確定所需達(dá)到的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。第三，提供描述性反饋。教師與學(xué)生就學(xué)業(yè)改進(jìn)開展持續(xù)對(duì)話，為學(xué)生提供描述性反饋，減少評(píng)價(jià)性反饋（分?jǐn)?shù)、字母等級(jí)或“好”“不錯(cuò)”等話語）。第四，提出有力量的問題。評(píng)價(jià)問題避免使用事實(shí)性問題，應(yīng)增加真正促進(jìn)思考的問題，讓學(xué)生能夠深入思考并展示學(xué)習(xí)成果?！吧僬f多問”是教師需要遵循的一個(gè)重要原則。第五，落實(shí)學(xué)生自我評(píng)估和同伴互評(píng)。教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)條件，鼓勵(lì)學(xué)生在互相合作、彼此支持的環(huán)境中開展自評(píng)和同伴互評(píng)。第六，提高學(xué)生主動(dòng)性，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的元認(rèn)知發(fā)展。

四、不列顛哥倫比亞省

新課程實(shí)施對(duì)我國的啟示

黨的十九大報(bào)告提出，要“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”，盡管總體的改革方向已經(jīng)確定，但基于核心素養(yǎng)的課程轉(zhuǎn)型有待進(jìn)一步落實(shí)。加拿大不列顛哥倫比亞省的新課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國實(shí)施基于核心素養(yǎng)的課程改革有如下啟示。

（一）重視核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的學(xué)科素養(yǎng)培育

學(xué)科在課程體系中具有不可取代的地位。每一個(gè)學(xué)科均有其特性，而且每一個(gè)課程單元也有課程教學(xué)的重點(diǎn)和要解決的主要問題，這些都是理應(yīng)重視的重要教學(xué)目標(biāo)。對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握程度是影響知識(shí)遷移的重要因素，因?yàn)槿魶]有強(qiáng)大的事實(shí)性知識(shí)基礎(chǔ)，單純培養(yǎng)學(xué)生的高階思維技能不能促進(jìn)學(xué)生的問題解決能力或支持知識(shí)向新情境的遷移[32]。不列顛哥倫比亞省新課程中的教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)組織和運(yùn)用學(xué)科基本知識(shí)解決本學(xué)科及跨學(xué)科問題，體現(xiàn)為“學(xué)科素養(yǎng)”，它既是學(xué)習(xí)內(nèi)容的統(tǒng)領(lǐng)，也是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的橋梁，引導(dǎo)學(xué)科固有本質(zhì)特征的提煉。

核心素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)之間既有聯(lián)系又有區(qū)別。核心素養(yǎng)是學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展和綜合，既是基于學(xué)科的，又具有跨越學(xué)科和超越學(xué)科的特征。倡導(dǎo)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，并不能簡單地取消“分科”、強(qiáng)調(diào)“綜合”，而是需要尊重各個(gè)學(xué)科的特殊性，分析各學(xué)科中哪些內(nèi)容與核心素養(yǎng)是具有關(guān)聯(lián)性的，進(jìn)而在學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)和發(fā)展這些學(xué)科素養(yǎng)?！昂诵乃仞B(yǎng)”作為學(xué)生發(fā)展的結(jié)果和終極目標(biāo)，本身也有助于學(xué)科邊界的軟化以及“學(xué)科群”或“跨學(xué)科”的勾連[33]。此外，核心素養(yǎng)的貫通性特征決定了并非每一節(jié)課、每一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，都要呼應(yīng)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）提煉支撐核心素養(yǎng)發(fā)展的“大觀念”

“大觀念”是指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程改革的亮點(diǎn)，也是撬動(dòng)新課程中教學(xué)變革的重要支點(diǎn)。以往的教學(xué)研討往往習(xí)慣于研磨一個(gè)又一個(gè)零碎的知識(shí)點(diǎn)，關(guān)注一堂又一堂具體的課，而忽視了反映學(xué)科本質(zhì)和體現(xiàn)學(xué)生思維發(fā)展過程的“大觀念”設(shè)計(jì)。從不列顛哥倫比亞省的新課程中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)的結(jié)果是學(xué)生在教學(xué)中經(jīng)過系統(tǒng)的、綜合的思考而形成的解決問題的能力，以及經(jīng)歷了探究和邏輯思考過程而獲得的知識(shí)，這些知識(shí)又可以聚合為若干跨學(xué)科、跨學(xué)年的“大觀念”，而非一個(gè)個(gè)孤立的、零碎的“知識(shí)點(diǎn)”。大觀念引領(lǐng)下的教學(xué)變革，強(qiáng)調(diào)遵循學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律，聚焦各學(xué)科有價(jià)值的核心目標(biāo)，從知識(shí)點(diǎn)/課時(shí)研究走向“主題/單元”教研，充分彰顯課程本質(zhì)。

結(jié)合“大觀念”的開放性、生成性和適應(yīng)性特征，教師可以采取多種方式運(yùn)用“大觀念”。第一，“大觀念”的開放性特征，使得教師可以將“大觀念”作為教學(xué)的起點(diǎn)，確定這些“大觀念”下指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程內(nèi)容，并將不同學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行整合，形成跨學(xué)科的綜合學(xué)習(xí)活動(dòng)。第二，“大觀念”的生成性特征，使得教師可以將“大觀念”作為教學(xué)的終點(diǎn)，即教師可以先確定某一學(xué)科的學(xué)科素養(yǎng)及其對(duì)應(yīng)的學(xué)科知識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生在探究的過程中不斷生成、歸納、引申出這部分內(nèi)容的“大觀念”。第三，“大觀念”的適應(yīng)性特征，強(qiáng)調(diào)教師不能強(qiáng)加給學(xué)生唯一的知識(shí)內(nèi)容和方法，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中基于真實(shí)情境中的問題，嘗試尋求解決方案并付諸實(shí)踐。

（三）設(shè)計(jì)指向核心素養(yǎng)發(fā)展的深度學(xué)習(xí)活動(dòng)

現(xiàn)階段，學(xué)校教育中的教學(xué)越來越需要“通過教育內(nèi)容的學(xué)習(xí)，啟迪學(xué)習(xí)者的智慧，同時(shí)培育豐富的感悟，陶冶面向未來主體地生存的人格”[34]，在這樣的理念下，“更有效的習(xí)得知識(shí)的方式是兒童出于直接的興趣愛好，在所產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)問題的解決中作為解決的有用手段而習(xí)得的”。[35]

在核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，教師需要理解知識(shí)與素養(yǎng)的聯(lián)系和區(qū)別，運(yùn)用深度學(xué)習(xí)的方式促進(jìn)學(xué)生的素養(yǎng)養(yǎng)成，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，并能有效運(yùn)用于真實(shí)復(fù)雜問題的解決。盡管新課程改革中對(duì)學(xué)生“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)已經(jīng)推行多年，但在教學(xué)實(shí)踐中，許多教師往往關(guān)注的仍是自己的“教”，以“知識(shí)點(diǎn)傳授”為本，忽略了學(xué)生的“學(xué)”。在“深度學(xué)習(xí)”活動(dòng)設(shè)計(jì)中，需要遵循以下4個(gè)基本原則。第一，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生生活實(shí)際的連接。在不列顛哥倫比亞省的主題探究任務(wù)中，由傳統(tǒng)的以知識(shí)內(nèi)容為起點(diǎn)，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生所處的情境建立連接，讓學(xué)習(xí)產(chǎn)生意義。第二，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與和主動(dòng)學(xué)習(xí)，素養(yǎng)的形成不單指學(xué)到某種知識(shí)或技能，而是綜合性的表現(xiàn)，它有賴于學(xué)生的參與和主動(dòng)學(xué)習(xí)。第三，理解核心素養(yǎng)的貫通性和跨領(lǐng)域特征，通過多種學(xué)習(xí)活動(dòng)形式，兼顧知識(shí)、能力和態(tài)度價(jià)值觀的統(tǒng)整。第四，每一節(jié)課的時(shí)間有限，能夠承載的課程內(nèi)容也有限，在有限的條件下，需要選擇最適合在這節(jié)課、這一單元融入的核心素養(yǎng)內(nèi)容，求準(zhǔn)、求精而不貪多，以免喧賓奪主。

學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過程，未必在較短時(shí)間就能看到成效。當(dāng)前，我國開展指向核心素養(yǎng)發(fā)展的課程變革，重點(diǎn)仍在于提供培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)核心素養(yǎng)融入，而無需一味強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)。此外，與不列顛哥倫比亞省的核心素養(yǎng)框架不同，我國學(xué)生的核心素養(yǎng)具有通識(shí)性特征，以學(xué)生的全面發(fā)展為導(dǎo)向。盡管不同年級(jí)、不同學(xué)科的課程規(guī)劃各有側(cè)重，但整體而言，各個(gè)核心素養(yǎng)不應(yīng)有所偏廢，不能僅強(qiáng)調(diào)部分素養(yǎng)，而忽略了其他素養(yǎng)。

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編輯 徐玲玲 校對(duì) 呂伊雯