蔡京玉

（吉林省教育學(xué)院，吉林 長春 130022）

一、引言

教師專業(yè)化培訓(xùn)的前提是對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀與標(biāo)準(zhǔn)間差距的了解和把握——來源于借助工具對(duì)培訓(xùn)對(duì)象個(gè)體的診斷，更來自于對(duì)培訓(xùn)對(duì)象群體共性問題的犀利觀察和對(duì)原因的深刻分析，基于需求的培訓(xùn)才是有意義的培訓(xùn)。本文針對(duì)目前教師專業(yè)發(fā)展理論與實(shí)踐中存在的因推崇某一理論而導(dǎo)致片面宣傳該理論指導(dǎo)下的實(shí)踐模式的做法，嘗試以系統(tǒng)思維探討教師專業(yè)發(fā)展問題，引發(fā)教師專業(yè)發(fā)展新路徑的探索，以期更有效地促進(jìn)我國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，為深化課程改革提供核心保障。

系統(tǒng)論視角下，可視教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)為大系統(tǒng)，它由教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)精神三個(gè)一級(jí)子系統(tǒng)構(gòu)成，每一個(gè)一級(jí)子系統(tǒng)下可以繼續(xù)分解為多個(gè)、多層級(jí)子系統(tǒng)（參見圖1）。如專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)作為一級(jí)子系統(tǒng)，由本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和一般性知識(shí)等四個(gè)二級(jí)子系統(tǒng)構(gòu)成；其中的條件性知識(shí)又由教育學(xué)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)、課程教學(xué)論知識(shí)等三級(jí)子系統(tǒng)構(gòu)成。上一級(jí)系統(tǒng)的功能由下一級(jí)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)完整性、要素間聯(lián)系有機(jī)性所決定。如專業(yè)知識(shí)是否能夠滿足教師專業(yè)實(shí)踐之所需，取決于教師是否具有完整的本體性知識(shí)體系、扎實(shí)的條件性知識(shí)基礎(chǔ)、豐富的實(shí)踐性知識(shí)積累以及良好的一般性知識(shí)底蘊(yùn)，且四類知識(shí)間是否形成有機(jī)聯(lián)系和深度融合。同一級(jí)子系統(tǒng)間相對(duì)獨(dú)立，又相互影響。[1]以第一層級(jí)為例，教師的專業(yè)精神影響教師專業(yè)知識(shí)的自主更新、專業(yè)能力的自我修煉；而專業(yè)知識(shí)豐富、專業(yè)能力精湛，又可以提升教師的專業(yè)自我認(rèn)同、堅(jiān)定專業(yè)信念、提高專業(yè)精神層次。

從系統(tǒng)論視角看，教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的不斷完善與更新，是教師專業(yè)素質(zhì)舊結(jié)構(gòu)向新結(jié)構(gòu)的量變與質(zhì)變，是其專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)精神的全面發(fā)展和結(jié)構(gòu)的整體優(yōu)化。

圖1 教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)圖

二、我國中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)性欠缺分析

《我國教師專業(yè)素質(zhì)研究報(bào)告》統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)反映，我國中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)總體處于中等水平，待發(fā)展空間很大。[2]在專業(yè)知識(shí)上，反映出的普遍問題是教師對(duì)關(guān)于世界教育發(fā)展趨勢(shì)、我國教育發(fā)展歷史、學(xué)生發(fā)展背景、自身專業(yè)發(fā)展等方面的知識(shí)缺乏關(guān)注，閱讀專業(yè)著作不足；專業(yè)能力上課程資源開發(fā)能力比較薄弱……該項(xiàng)調(diào)查采取的是大規(guī)模問卷調(diào)查，樣本選擇覆蓋我國東、中、西部地區(qū)15個(gè)省級(jí)行政單位，具有一定的代表性，結(jié)論可信度較高。數(shù)據(jù)較準(zhǔn)確地反映了我國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際狀況，警醒研究者走進(jìn)學(xué)校、走近教師，不能盲目引進(jìn)和套用西方教師專業(yè)發(fā)展理論與實(shí)踐模式，要根據(jù)我國國情研究和推介教師專業(yè)發(fā)展策略。[3]

采取系統(tǒng)思維來審視我國中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，不可回避以下突出的結(jié)構(gòu)性欠缺：

1.專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)中條件性知識(shí)匱乏

現(xiàn)代教育早已脫離經(jīng)驗(yàn)層面進(jìn)入科學(xué)軌道，科學(xué)軌道的基礎(chǔ)是教育學(xué)、心理學(xué)、課程教學(xué)論等條件性知識(shí)?？v觀我國高師院校教師教育課程開設(shè)，卻普遍存在教育學(xué)、心理學(xué)、課程教學(xué)論課程開設(shè)時(shí)間過早、課時(shí)不足、課程內(nèi)容與中小學(xué)教育教學(xué)工作關(guān)聯(lián)度低等問題?！皩W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中只掌握了一些專業(yè)化的詞匯和一些刻板的原則，當(dāng)他們面臨復(fù)雜多變的實(shí)際問題時(shí)就難免會(huì)束手無策?！备邘熢盒Ｕn程設(shè)置及教學(xué)對(duì)中小學(xué)教師所需的條件性知識(shí)并未能提供充分保障。[4]再反思我國如火如荼的教師職后培訓(xùn)，因教師對(duì)條件性知識(shí)的需求尚未被喚醒，簡單以教師的顯性需求為邏輯起點(diǎn)的職后培訓(xùn)課程設(shè)置中亦普遍缺少條件性知識(shí)補(bǔ)償性課程。

職前、職后的教師教育課程設(shè)置盲區(qū)以及教師自身對(duì)條件性知識(shí)的價(jià)值低估，導(dǎo)致我國中小學(xué)教師專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)中普遍存在條件性知識(shí)不足的問題，使為數(shù)眾多的中小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐處于傳統(tǒng)的依靠經(jīng)驗(yàn)、依靠實(shí)踐性知識(shí)階段，不能在理論指導(dǎo)下科學(xué)開展教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，反思教育教學(xué)實(shí)踐成效。條件性知識(shí)板塊在教師專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)中的結(jié)構(gòu)性欠缺，成為阻礙教師專業(yè)發(fā)展，特別是專家型教師成長的一道壁壘。

2.專業(yè)能力系統(tǒng)中教育教學(xué)研究能力薄弱

教師的教育教學(xué)研究能力是指運(yùn)用一定的理論和方法，研究、解決教育教學(xué)問題的能力。其核心是在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。教育教學(xué)研究能力是教師由普通教師成長為專家型教師所必備的能力，從某種意義上可以視為普通教師與專家型教師的專業(yè)“分水嶺”。

日新月異的教育發(fā)展進(jìn)程，要求提高教師的教育教學(xué)研究能力，以解決教育教學(xué)改革中層出不窮的新問題。但我國多數(shù)高師院校并未將教育研究方法納入專、本科期間的核心課程，我國中小學(xué)教師在職前學(xué)習(xí)期間很難系統(tǒng)學(xué)習(xí)和掌握教育研究方法。多數(shù)中小學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)重心多聚焦于教師的教學(xué)實(shí)踐能力，對(duì)教師的研究能力關(guān)注較少，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容上教師教學(xué)研究能力培養(yǎng)課程的缺失，進(jìn)而導(dǎo)致教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的不完善，教學(xué)研究能力群體性薄弱，在運(yùn)用教育研究方法去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題上出現(xiàn)明顯短板，表現(xiàn)為不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，被問題困惑不知從何處著手去認(rèn)識(shí)解決，經(jīng)驗(yàn)累積不能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)不能升華為條件性知識(shí)，有了理性認(rèn)識(shí)卻不能用理論話語體系概括等，影響教育教學(xué)實(shí)踐的持續(xù)改進(jìn)，影響自身專業(yè)素質(zhì)的持續(xù)精進(jìn)。集教育研究者與實(shí)踐者于一身的研究型教師，在教師隊(duì)伍中如鳳毛麟角。

3.專業(yè)精神系統(tǒng)中專業(yè)自我有待喚醒

只有具備良好專業(yè)精神素質(zhì)的教師，才有可能理解教育的本質(zhì)、教育的價(jià)值，理解教育工作的意義，繼而產(chǎn)生職業(yè)認(rèn)同感和神圣感，才能將其視為事業(yè)，充滿激情、克服困難去堅(jiān)守與奉獻(xiàn)，才能將自身發(fā)展與事業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系起來，為了事業(yè)去學(xué)習(xí)、求發(fā)展。而當(dāng)前眾多調(diào)研數(shù)據(jù)和筆者的調(diào)查結(jié)果表明，我國中小學(xué)教師的專業(yè)精神面貌特別是專業(yè)自我方面存在問題，影響和制約著教師工作的效能、自身專業(yè)發(fā)展的動(dòng)能。

專業(yè)自我，是教師個(gè)體對(duì)自我從事教育工作的感受、接納和肯定的心理傾向。專業(yè)自我是促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)形成與發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。在專業(yè)精神培養(yǎng)上，我國重視教師專業(yè)道德強(qiáng)化，重視專業(yè)情感培育，但在專業(yè)自我意識(shí)激發(fā)、制度激勵(lì)、文化支持方面則相對(duì)欠缺。[5]特別是在嚴(yán)峻的工學(xué)矛盾中，多以工作的現(xiàn)實(shí)需求為重，較少考慮教師的長遠(yuǎn)發(fā)展、個(gè)性化發(fā)展。眾多優(yōu)秀教師也以能上好課、帶好班、完成任務(wù)為基本定位，缺乏專業(yè)自我意識(shí)，甚至將專業(yè)發(fā)展與做好教育教學(xué)工作二元對(duì)立。部分具有專業(yè)發(fā)展訴求的教師，也較難客觀全面地評(píng)估自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、規(guī)劃專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與路徑，專業(yè)自主發(fā)展效果差強(qiáng)人意。

專業(yè)自我不彰的原因，可能源于時(shí)代、社會(huì)文化及學(xué)校文化、職業(yè)特點(diǎn)、教師個(gè)體等原因，歸因復(fù)雜。筆者如下幾點(diǎn)分析，來源于有限范圍內(nèi)的調(diào)查，有待在后續(xù)研究與實(shí)踐中予以進(jìn)一步論證。一是當(dāng)前教育教學(xué)工作的過重壓力。壓力來自社會(huì)、學(xué)校、家長對(duì)教師的過高期望，來自新課程改革帶來的巨大挑戰(zhàn)，來自自身身體、心理的不適應(yīng)。嚴(yán)峻的工學(xué)矛盾直接影響教師的專業(yè)發(fā)展積極性。二是教育教學(xué)效果的漸進(jìn)、滯后和反復(fù)。中小學(xué)教師面對(duì)的教育對(duì)象是可塑性極強(qiáng)的發(fā)展中的人。發(fā)展的主體是學(xué)生，教師的教育活動(dòng)作為外因只能通過內(nèi)因才能發(fā)揮作用。此外，教育工作的獨(dú)特性決定教師的教育教學(xué)勞動(dòng)不能在短期內(nèi)顯現(xiàn)應(yīng)有的成效，甚至?xí)霈F(xiàn)問題的反復(fù)。付出與收獲不匹配，導(dǎo)致教師專業(yè)信念動(dòng)搖，專業(yè)價(jià)值感受到自我質(zhì)疑。三是教育理想與教育現(xiàn)實(shí)的沖突。新的教育理念與現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的碰撞，自身的教育理想與學(xué)校教育規(guī)范之間的矛盾，自身的努力程度與家長、學(xué)校評(píng)價(jià)之間的落差，均導(dǎo)致教師易陷于困惑、迷茫、失望等情緒之中，導(dǎo)致專業(yè)情感趨向冷漠、專業(yè)信念出現(xiàn)動(dòng)搖、專業(yè)發(fā)展上出現(xiàn)彷徨與倦怠。

綜上所述，我國中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)性欠缺客觀存在，歸因可追溯長期以來職前教育課程設(shè)置的不合理，職后教育規(guī)劃和實(shí)施的科學(xué)性論證不足，以及支持規(guī)劃持續(xù)、有效實(shí)施的制度不健全，教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境的壓力等。系統(tǒng)發(fā)力，加大職前的教師教育改革，優(yōu)化職后的教師教育實(shí)踐，改善教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境，應(yīng)是破解我國中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)性欠缺問題的必由之路。

三、解決結(jié)構(gòu)性欠缺的補(bǔ)償策略探討

1.基于診斷的自主研修策略

該策略旨在彌補(bǔ)條件性知識(shí)的結(jié)構(gòu)性欠缺。作為學(xué)校或區(qū)域教師研修中心，應(yīng)著力在全體教師中普及專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論，以即將陸續(xù)出臺(tái)的各學(xué)科中小學(xué)、幼兒園“教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)”為依據(jù)，研發(fā)必要的指標(biāo)和工具，指導(dǎo)每一位教師開展專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀自我診斷，并基于診斷結(jié)果設(shè)計(jì)專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，制定貼近自身實(shí)際的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、任務(wù)、路徑、措施，提高規(guī)劃的科學(xué)性和可操作性，分階段完成研修任務(wù)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，從根本上提高研修的有效性。針對(duì)診斷中浮現(xiàn)出的條件性知識(shí)不足問題，學(xué)校和區(qū)域教師研修中心應(yīng)向教師提供豐富、優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)指導(dǎo)，支持教師開啟個(gè)性化自主研修活動(dòng)，自定目標(biāo)、自選內(nèi)容、自控過程、自評(píng)效果。因基于專業(yè)發(fā)展需求和前期實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)職前學(xué)習(xí)中難以理解的理論可以實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，學(xué)習(xí)效果應(yīng)可以達(dá)到較高的水平。

學(xué)校或區(qū)域教師研修中心可以根據(jù)教師學(xué)習(xí)進(jìn)度，分期分批進(jìn)行條件性知識(shí)過關(guān)活動(dòng)，營造制度環(huán)境，推動(dòng)教師克服困難堅(jiān)持學(xué)習(xí)，達(dá)成研修目標(biāo)。

2.反思性行動(dòng)研究策略

該策略旨在補(bǔ)償教育教學(xué)研究能力的結(jié)構(gòu)性欠缺。筆者研究構(gòu)建“反思性行動(dòng)研究專業(yè)發(fā)展模型”（參見圖2），以問題反思為起始，以行為反思為過程，以個(gè)人觀念反思、實(shí)踐理解加深為結(jié)果，引領(lǐng)教師在以反思為核心的行動(dòng)研究中，解決實(shí)踐問題、改進(jìn)實(shí)踐效能、形成個(gè)人實(shí)踐理論。學(xué)習(xí)、研究、實(shí)踐活動(dòng)聚焦于反思，統(tǒng)合于反思，實(shí)現(xiàn)思、學(xué)、研、行同期互動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)理論輸入與個(gè)人實(shí)踐理論輸出的同期互動(dòng)，研究成果與實(shí)踐轉(zhuǎn)化的同期互動(dòng)，使日常教育教學(xué)工作中的專業(yè)發(fā)展成為習(xí)慣、成為常態(tài)。有效破解教育教學(xué)研究能力薄弱的問題，對(duì)條件性知識(shí)匱乏、專業(yè)自我不彰等專業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)性欠缺問題亦有一定程度的化解。

圖2 反思性行動(dòng)研究專業(yè)發(fā)展模型[6]

3.專業(yè)發(fā)展主體性喚醒策略

該策略旨在補(bǔ)償專業(yè)自我的結(jié)構(gòu)性欠缺。在教師專業(yè)發(fā)展的問題上，教師自身的專業(yè)發(fā)展主體性是內(nèi)因、組織推動(dòng)是外因，需要激活內(nèi)因，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展。應(yīng)提倡源于教師內(nèi)在需求的、積極主動(dòng)的專業(yè)自主成長方式。喚醒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，引導(dǎo)教師客觀分析自己的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，定立適合自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，選擇自己需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，克服困難、創(chuàng)造條件堅(jiān)持學(xué)，最終達(dá)成自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。通過體驗(yàn)專業(yè)發(fā)展帶來的教育教學(xué)效能的提升，感受學(xué)生更好地成長，提高自我效能感，提升職業(yè)幸福感。

四、系統(tǒng)促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的幾點(diǎn)思考

1.促進(jìn)教師全面發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)顧及專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)精神三個(gè)子系統(tǒng)的協(xié)調(diào)發(fā)展，才能發(fā)揮教師專業(yè)素質(zhì)系統(tǒng)的整體效能。研修內(nèi)容設(shè)計(jì)上應(yīng)顧及教師專業(yè)素質(zhì)整體結(jié)構(gòu)，努力培養(yǎng)有知識(shí)、有能力、有情懷的優(yōu)秀教師。

作為學(xué)?；騾^(qū)域教師研修中心，在設(shè)計(jì)域內(nèi)教師研修內(nèi)容之前，應(yīng)做好現(xiàn)狀調(diào)研：以教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)為框架，設(shè)計(jì)問卷、訪談提綱，編制學(xué)科知識(shí)測(cè)試卷、教育類知識(shí)測(cè)試卷等工具，通過問卷、座談、測(cè)試、教學(xué)觀察等途徑，開展域內(nèi)教師專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查，并以分析結(jié)果為依據(jù)，列出專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的普遍性短板。在此基礎(chǔ)上，考慮國家教育改革的方向、區(qū)域（或?qū)W校）教育發(fā)展的主題等因素，決定區(qū)域或?qū)W校的研修內(nèi)容，并據(jù)研修內(nèi)容設(shè)計(jì)相應(yīng)的研修方式、評(píng)價(jià)方法。

2.促進(jìn)教師分層發(fā)展

在實(shí)際操作中，可適當(dāng)分層、分類設(shè)計(jì)研修內(nèi)容。如針對(duì)新任教師、勝任教師、成熟教師三個(gè)不同發(fā)展階段教師群體的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)特征，進(jìn)行差異化設(shè)計(jì)：新任教師層面可更多關(guān)注學(xué)科教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)和知識(shí)點(diǎn)的準(zhǔn)確把握，關(guān)注基本的教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)能力的提升；勝任教師層面可結(jié)合其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，開展教育教學(xué)理論的補(bǔ)償研修，開展教育研究方法的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，以夯實(shí)教育理論基礎(chǔ)，提升教育教學(xué)研究能力，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的接軌；對(duì)成熟教師群體，可更多關(guān)注其實(shí)踐智慧的凝練與傳播，激活專業(yè)再發(fā)展的熱情，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展水平的質(zhì)變與升華。還要特別關(guān)注特殊教師群體的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)特征和發(fā)展需求，如對(duì)“所教非所學(xué)”教師群體而言，第一要?jiǎng)?wù)應(yīng)是本體性知識(shí)的學(xué)習(xí)和實(shí)驗(yàn)操作等學(xué)科教學(xué)基本功的訓(xùn)練。如此，基本可以解決研修內(nèi)容與專業(yè)發(fā)展需求之間脫節(jié)的老大難問題，提高區(qū)域性研修的針對(duì)性、實(shí)效性，提高教師參與研修的積極性、主動(dòng)性。

3.促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)發(fā)展

系統(tǒng)論第一引理認(rèn)為，如果系統(tǒng)外面沒有任何環(huán)境，系統(tǒng)的功能將廢退，組織性散失，直至結(jié)構(gòu)解體。在教師專業(yè)發(fā)展問題上，應(yīng)明確教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)并不是孤立存在的，它需要與外界環(huán)境保持能量和物質(zhì)的持續(xù)交流。教師專業(yè)自主發(fā)展，是在外在價(jià)值引導(dǎo)、外在環(huán)境支持下的自主完善。教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)需要在外部環(huán)境的認(rèn)同、支持中得到更多的發(fā)展能量。學(xué)校、學(xué)生、家長的認(rèn)同與支持對(duì)教師專業(yè)發(fā)展都有著積極的促進(jìn)作用，而影響尤為深刻的是同伴的心理及專業(yè)支持。一致的專業(yè)發(fā)展追求、共同的專業(yè)生活情境、客觀理性的專業(yè)反思與對(duì)話，可以使個(gè)體在積極的組織文化中裹挾發(fā)展，增強(qiáng)專業(yè)歸屬感與幸福感。

引導(dǎo)教師組建專業(yè)發(fā)展團(tuán)隊(duì)，提供團(tuán)隊(duì)專業(yè)發(fā)展支持力，是學(xué)校和區(qū)域教師研修中心應(yīng)有的職責(zé)。以完善的團(tuán)隊(duì)研修制度，保障教師團(tuán)隊(duì)研修的正當(dāng)性，使團(tuán)隊(duì)研修有法可依，成為教師專業(yè)生活的正常組成部分。以積極的團(tuán)隊(duì)研修文化，保障教師得到正向的心理支持，可以在自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)中提高團(tuán)隊(duì)研修的品質(zhì)。以充足的團(tuán)隊(duì)研修資源，保障教師團(tuán)隊(duì)研修內(nèi)容的豐富性、方式的多樣性?！?/p>