盧敏　程愛景

摘要：教師和學生作為教學活動的核心參與者理應成為教學評價的重要對象，更應主動承擔評價主體角色，積極參與教學評價工作。該文從教學評價的核心理念出發(fā)，指出當前教學評價面臨的問題，提出教學評價應明確目的，利用多元評價主體，充分發(fā)揮形成性評價的作用，多維度收集學生的學習效果依據(jù)，建立合理的評價反饋機制，達到促進教師和學生發(fā)展、提高教育質(zhì)量的根本目的。

關鍵詞：教學評價；評價；高校評價

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2018）19-0141-02

什么樣的教學是高質(zhì)量的教學？怎樣的教師是優(yōu)秀的教師？這常常是困擾教師和教學評價人員的一大難題，因為難以用明確的評價標準去衡量教師的工作量，更難以用量化的評價標準衡量教師的工作效果，是以導致教師對評價感到疑惑甚至不滿。如何打破這種局面？怎樣讓教學評價充分發(fā)揮其功能？筆者以為教學活動參與人員應從全面把握教學評價的內(nèi)涵為突破口，認清當前高校教學評價面臨的問題，積極提出解決辦法，將解決方案落實到位，從而提高教學評價的信度和效度，使評價真正發(fā)揮其功能價值。

1 把握教學評價的內(nèi)涵，充分認識教學評價

教學是高校的核心使命，教學質(zhì)量的高低事關高校的生存與發(fā)展，作為教學質(zhì)量保障之一的教學評價規(guī)范和指引著教師的教學行為。面對當前高校教學評價存在的各類問題，深入認識教學評價，把握其本質(zhì)內(nèi)涵，有助于制定合理的評價制度，開展有效的教學評價。

學者李克東認為評價是指依據(jù)明確的目標，按照一定的標準，采用科學方法，測量對象的功能、品質(zhì)和屬性，并對評價對象做出價值性的判斷。[1]筆者認為教學評價是依據(jù)教學目標，采用科學方法，對教學過程和教學結(jié)果進行價值性判斷的活動。

對教學評價的內(nèi)涵把握應從三個方面入手，首先要有明確的目標，即教學評價是為了什么？評價的目的是多元的，既要促進教師和學生的發(fā)展，促進教學質(zhì)量的提高，還要營造一種可持續(xù)發(fā)展的教學生態(tài)環(huán)境。其次要采用科學的評價方法，即評價體系的制定，評價主體的選擇，評價過程的執(zhí)行等都應該具有科學性、客觀性；最后是評價對象包括兩個部分，即教學過程和教學結(jié)果，兩個部分缺一不可。傳統(tǒng)的強調(diào)教學結(jié)果的評價不是完整有效的教學評價，只有將教學過程和教學結(jié)果同時納入評價的范圍，才能得到更客觀、更有效的評價結(jié)果。

2 當前高校教學評價面臨的主要問題

2.1 對教學評價的認識不到位，導致其功能發(fā)揮受阻

評價觀念反映人們對于評價問題的根本認識與看法，是評價行為的先導，支配和決定相應的評價行為。[2]教學評價通過對教學中教與學活動進行價值判斷，達到診斷教學問題、調(diào)控教學方向、檢驗教學效果、提供教學反饋的綜合性目的，最終實現(xiàn)教師和學生的發(fā)展。評價是手段，是方法，促發(fā)展才是最終目的。

正確的評價觀念才能指導有效的教學評價，但是當前多數(shù)高校對評價認識不到位，對評價工作的意義理解不深入不透徹，認為教學評價是教學管理的一部分，是對教師管理的約束與規(guī)范，忽視教師的人性化、個性化，削弱評價對教師專業(yè)發(fā)展的動力。對評價認識不到位還體現(xiàn)在將教學評價等同于教學結(jié)果鑒定，通常用于選拔優(yōu)秀，也即通常所指的終結(jié)性評價，無法發(fā)揮評價的調(diào)控與反饋功能。[3]再次，對于評價結(jié)果的處理上，往往存在一定滯后性，對于教師調(diào)整教學方法意義不大，一定程度上不利于教學評價功能的發(fā)揮。

2.2 教學評價主體具有局限性，導致評價結(jié)果有效性降低

國內(nèi)高校教學評價通常局限于教學管理者、同行、學生及教師自評，評價采用自上而下的體系，從評價目的、評價標準、評價實施過程到評價結(jié)果的使用，幾乎是由教學管理者控制。教師自評通常用于教師教學反思，很少用于整體教學評價。教師被動地成為評價對象，難以以主人翁的身份參與對評價標準的制定與修改、更難以參與評價信息的收集。

同行評價因為時間、精力的原因?qū)е峦兄g互相聽課、互相學習的機會少之又少，受制于熟悉的工作環(huán)境和教師之間交往，人情觀念等使優(yōu)秀成為普遍現(xiàn)象，導致評價結(jié)果效度和信度受到一定影響。[4]學生是教學的直接參與者，是教學效果的直接感受者，學生對教學評價具有較大的發(fā)言權(quán)，學生評教能在一定程度上反映教師教學的效果，但是因為學生經(jīng)歷和閱歷的局限，學生的學習興趣、課程深度、基礎知識的參差不齊等原因造成評教時互相參照，客觀尺度低，導致教師之間差異性不大.[5]

2.3 教學評價過程簡單化

教學是一項復雜的活動，涉及教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體、教學方法、教學環(huán)境等因素。與之相對，教學評價也應該是一項復雜的活動，應充分考慮教學各因素以及因素間的發(fā)展與聯(lián)系。當前的教學評價往往將重心放在教學結(jié)果上，忽視了對教師發(fā)展的過程以及學生發(fā)展的過程性評價，對教師在教學效果之外的努力常常避之而不提。評價通常采用定量的方式，將復雜的教學活動抽象為表格和分數(shù)，弱化了對教師教學藝術(shù)和能力的要求。[6]

2.4 教學評價結(jié)果反饋不及時、不明確

反饋是教學評價中的重要環(huán)節(jié)，合理適當?shù)姆答佇畔⒂欣诖龠M教師的改進和提高。當前高校對教學評價的結(jié)果往往處理不及時，具有嚴重的滯后性，不能為教師提供及時有用的反饋意見。而且通常反饋給老師的信息是以量化結(jié)果為依據(jù)的評價等級，對于教學出現(xiàn)問題的教師，關于到底教學環(huán)節(jié)的哪一步出現(xiàn)問題往往沒有明確的說明，未能對教師提出指導性意見和幫助，弱化了教學評價的功能，降低了教師對評價結(jié)果的信任度。

3 高校教學評價問題的應對措施

3.1 全面解析教學評價，明確教學評價的出發(fā)點和歸宿是促進發(fā)展

教學評價是為加強高校管理、促進高校建設和教師發(fā)展的重要舉措，也是高校促進教學改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)在動力。因此，高校師生及管理人員必須正確認識教學評價，全方位透析教學評價，充分發(fā)揮教學評價的診斷、調(diào)控、檢驗和反饋功能。

針對教學過程的不同階段，教學評價類型也不同，國內(nèi)許多學者認可的主要包括三類：診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價（亦稱終結(jié)性評價）。診斷性評價是在教學過程開展之前進行的評價，主要用于摸底、了解基礎情況，發(fā)現(xiàn)問題和診斷原因，比如入學考試，課前測試。形成性評價是對教學過程開展中的評價，主要用于反饋信息、以便師生及時做出相應調(diào)整策略，比如檢查作業(yè)，開展小測試，檢查階段性成果?？偨Y(jié)性評價是教學過程結(jié)束后進行的評價，通常用于測試學生的整體學習效果，提供總體評價的依據(jù)，比如期末考試，畢業(yè)設計。

教師通過教學評價發(fā)現(xiàn)教學中的問題，對教學計劃、教學方法及時做出調(diào)整，適應學生的學習需求，采取合理的教學改革手段，探索優(yōu)質(zhì)高效的教學方法，充分調(diào)動學生學習積極性。學生通過教學評價及時了解學習效果，調(diào)整學習計劃，完成學習任務，實現(xiàn)知識與技能、情感與價值觀等全面發(fā)展。通過教學評價引導教師和學生以更積極主動的態(tài)度參與教學過程，最終實現(xiàn)師生共同發(fā)展的目的。

3.2 提倡多元開放的教學評價模式，實現(xiàn)評價主體的多元化

評價主體的局限導致評價結(jié)果的片面，評價主體的多元化有利于促進評價結(jié)果的全面化。以往的教學評價更多的是學校內(nèi)部的評價，從行政人員、教師、同行、專家、學生等均為學校內(nèi)部人員，外部評價偏少。隨著素質(zhì)教育和教學改革的穩(wěn)步推進，教學的實用性、社會適應性得到越來越多的重視，高校培養(yǎng)的人才能否適應社會發(fā)展，能否達到用人單位的需求，學校內(nèi)部人員說了不算，最終還得看用人單位的意見。因此，適當引入實習單位、用人單位的評價有利于全面了解市場需求，有利于提升教學評價的有效性，也能為教學計劃的制定提供一定的參考。高校應充分利用外部評價反饋的信息，將內(nèi)部評價和外部評價有機結(jié)合，及時修訂人才培養(yǎng)方案，全面評價教學。

3.3 充分發(fā)揮形成性評價的作用，做到評價內(nèi)容多唯化，評價方法多樣化

形成性評價是為了了解學生的階段性學習情況，通過診斷教育過程或活動存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以便提高教學質(zhì)量的評價，通常采用單元測試或非正式考試的方式進行，通過診斷、反饋、修改對教學過程的各環(huán)節(jié)進行監(jiān)控。形成性評價貫穿整個教育活動，有利于教師及時調(diào)整教學活動，解決教學問題，有利于學生及時強化學習效果，獲得成就感。形成性評價所倡導的多元化原則注重評價內(nèi)容的發(fā)展性、評價方法的多樣化和評價標準的彈性，有利于為教師和學生的發(fā)展過程提供依據(jù)，有利于促進評價過程的完整性。在進行教學評價時，應充分發(fā)揮形成性評價的作用，多角度、多維度收集教師、學生的過程性教學成果，采用形式多樣的評價方法，對資料進行整理、分析，進而得出科學合理的教學評價結(jié)論。

3.4 建立合理的教學評價反饋機制，保障評價結(jié)果及時反饋

教學評價活動的初衷是為了促進師生的發(fā)展，提高教育質(zhì)量。評價結(jié)果的反饋一定程度上制約著評價目的的實現(xiàn)，只有及時的反饋才能促進教師發(fā)現(xiàn)問題，刺激學生加強學習進度，因此，針對教學評價結(jié)果反饋的滯后性，高校應加強相關機制建設，從制度上保障教學評價活動的有效實施，明確規(guī)定評價反饋的內(nèi)容，對于評價優(yōu)秀的教師給予鼓勵，對于有待改進的教師提出整改要求，嚴格規(guī)定整改期限，并進行后續(xù)跟蹤，以促進教師教學水平的提高，切實保障教學評價的有效性。

參考文獻：

[1] 李克東.教育技術(shù)學研究方法[M].北京師范大學出版社，2009.

[2] 熊嵐.高校教師評價問題的根源剖析[J].徐州師范大學學報，2008（1）.

[3] 張瑜，沈玉潔，段其偉.高校課堂教學質(zhì)量評價的現(xiàn)狀與對策研究[J].教育教學論壇，2018（9）.

[4] 郭麗君.走向為教學的評價：地方高校教學評價制度探析[J].高等教育研究，2016（6）.

[5] 趙俊芳.高校教學評價-學術(shù)人與行政人的博弈[J].復旦教育論壇，2012（5）.

[6] 楊衛(wèi)東，張征.探索回歸本真的高校教師教學評價[J].教育研究，2016.