謝華瓊 方慧

摘要：批判性閱讀作為一種高層次的閱讀活動，需要設置針對性的批判性閱讀策略，以促進學生的批判性思維能力從低層次到高層次水平的提升。本研究結合布魯姆認知層次教育目標分類理論，通過案例分析探索有效培養(yǎng)英語專業(yè)生的批判性閱讀能力的策略。本研究對英語專業(yè)教學改革和學生批判性思維能力的培養(yǎng)具有一定的借鑒意義和參考價值。

關鍵詞：批判性閱讀 批判性思維 布魯姆教育目標分類理論

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）14-0005-03

批判性思維能力是新時代外語專業(yè)人才必須具備的能力之一，但傳統(tǒng)的英語專業(yè)閱讀教學因過分關注學生語言知識技能的訓練而忽視了學生批判性思維能力的培養(yǎng)，致使學生閱讀興趣不高，閱讀能力難以提升。研究表明，批判性閱讀是培養(yǎng)批判性思維能力的重要途徑。（李梅蘭，2008；郭玉玲，2014）批判性閱讀作為一種高層次的閱讀活動，不僅注重關鍵信息的提取，并且關注信息呈現(xiàn)的邏輯性和合理性，通過分析理解、歸納總結、評價信息，提出不足之處以及改進方案，最終構建自己對閱讀內容的看法和認識。布魯姆教育目標分類理論是教育目標分類學的標志性研究成果，對培養(yǎng)大學生批判性思維能力起到重要的指導作用。祝珣，馬文靜（2014）指出該理論對認知水平的劃分和閱讀能力存在一定的對應關系，是一種漸進累積的螺旋上升結構。因此，本研究基于布魯姆教育目標，以外語專業(yè)基礎階段的核心課程——綜合英語為例，探索提高學生批判性閱讀能力的有效教學策略。

一、理論依據(jù)

教育目標分類學是把各門學科的教育（教學）目標按統(tǒng)一標準分類使之標準化、系列化的理論，為目標和評價的科學設計提供技術性指導。這一分類學的標志性成果是以本杰明·布魯姆為首的專家團隊于1956年正式出版的《教育目標分類學，第一分冊：認知領域》。布魯姆以分類組織結構框架為基礎把各類教育目標歸入“認知”“情感”“動作技能”等三個領域，并進行了認知領域目標的分類，即識記、理解、應用、分析、綜合和評價（如圖1）。

“識記”是認知領域中最低水平的目標，指注重記憶的行為和測驗情境，對已學過知識包括具體知識或抽象知識的辨認，可通過對觀念、材料或現(xiàn)象的再認識或者回憶而獲得?！袄斫狻笔侵笇κ挛锏某醪筋I會，可以運用轉換、解釋、推斷三種方式來驗證對知識的理解。“應用”是指用所學知識應對現(xiàn)實生活問題和情境的能力，它包括概念、原理、法則等的應用。“分析”是指把材料分解成各個組成部分，并弄清各組成要素之間相互關系及其構成的方式?！熬C合”是指將所學知識的組成部分與新材料重新組合，改造成一個新的，更清晰的整體。“評價”指高度自覺的評價，是對事物本質有深刻理性的認識以及對識記、理解、應用、分析和綜合等所有其他行為的某種組合。

西方學者的研究側重于布魯姆教育目標分類理論對培養(yǎng)大學生思維能力的影響。例如Jeyamahla等（2010）的研究證明，依據(jù)布魯姆教育目標提出的深層次問題能有效影響大學生的英語閱讀理解能力和批判性思維能力。Tjahjaning和Vivienne（1999）認為基于布魯姆教育目標分類理論的批判性閱讀教學對提升學生批判性閱讀能力有積極作用。布魯姆教育目標分類理論已在國內的精讀、寫作、語言學、演講、英美文學和翻譯教學中得到廣泛應用，但大多只是說明這一理論與批判性閱讀結合的可行性，未能從整個教學過程去分析學生的批判性閱讀能力如何實現(xiàn)從低層次到高層次的提高。在英語專業(yè)閱讀教學中，應有層次性地、有針對性地設計教學環(huán)節(jié)來促進學生的批判性閱讀能力和批判性思維能力的發(fā)展。本文以案例分析的形式提出閱讀前結合認識，閱讀中結合理解、應用和分析，閱讀后結合綜合和評價的不同目標層次的有效教學策略，

二、Japanese Emotionality教學案例分析

本文以外研社出版的《大學思辨英語教程精讀》第I冊第七單元的Japanese Emotionality一文為例， 根據(jù)布魯姆教育層級目標，結合傅萍，康響英（2014）的四步教學法，陳澤航（2015）的批判性閱讀教學操作方法和自身實踐經驗，提出批判性閱讀教學的具體操作方法如下：

（一）閱讀前——識記

根據(jù)布魯姆教育目標分類，“識記”是指從長期記憶中提取重要知識，可通過再認和回憶獲取。閱讀文章前，教師可結合教材和學生的實際情況，利用頭腦風暴的方式進行背景知識的激活。教師可以先讓學生對文章體裁進行大膽猜想，并推測作者可能的立場和論證方法。為激活對日本人刻板印象的相關知識和經驗，教師可采取直接提問的方式，或借助音像、影視作品、多媒體教學軟件等現(xiàn)代化教育媒介，將日本人情感冷漠這一抽象的刻板印象具體化?？傊處熆梢酝ㄟ^提問學生與日本人情緒性有關的問題，來幫助學生了解相關的背景知識，預測課文大意和作者觀點，在情境中發(fā)表看法，激活學生的知識儲備。教師提出的問題難度應適中，時間控制在4～6分鐘，針對知識層面可提的問題如下：

To what extent can you understand this title？

What is your impression of the Japanese emotionality？ Have you ever heard or learned that Japanese people are emotionless？ If yes， please describe this emotionlessness？

Can you predict the authors view on Japanese emotionlessness？ How will the author try to convince his readers of the topic？

What do you hope to be informed of the text？

（二）閱讀中——理解，應用和分析

在布魯姆教育目標層級中，知識和理解屬于“一般閱讀能力”的要求，而應用和分析則是“較高閱讀能力”對應的要求。（祝珣，馬文靜，2014）閱讀過程中，為達到理解這一目標，學生需了解文章所涉及的人物、時間、地點、事件、原因和結果。學生應在語言層面和篇章結構上來理解文章。在語言層面，應學會利用上下文線索推測有一定難度的詞句并用自己的語言闡釋其意，也就是詞義推測策略，有助于提升學生的理解能力。在篇章結構上，要求學生讀完文章后概括出文章大意，再使用圖解法說明三個實驗的異同點，學會以構圖的方式描述比較三個實驗的關系，由此檢驗學生對文章的理解程度。此外，文章中有幾次談到文化過濾，教師不妨提問學生：在第一個和第二個實驗中，作者是怎樣舉例說明美國人用自身文化去解讀日本特定的文化表現(xiàn)即情感冷漠的呢？以此來檢驗學生對特定概念的理解。

針對理解可提的問題有：

Whats the main idea and topic sentences of the passage？

Could you write a brief outline of the passage？

Can you guess the meaning of “inscrutability” in paragraph 3 based on the context？

What are cultural filters？ List the cultural filters as mentioned in the first and second experiment.

Can you describe the similarities and differences of three experiments？

“理解”的標志在于掌握材料的意義和含義，“應用”則是在沒有說明問題解決模式的情況下，學生能正確地將抽象概念應用于適當?shù)那榫常疫@里的應用是指初步的直接應用，而不是對知識的綜合運用。為達到應用的目標，教師可引導學生將閱讀策略等程序性知識運用于文本分析中。一般的閱讀策略包括略讀，掃讀和推理等。學生應先使用略讀策略來確定文章中心思想，例如可通過文章首尾段和文章二級標題來把握文章大意，還可通過整合文章每段話的中心句來概括全文大意。接著，教師可以通過提問細節(jié)和主要信息點，來訓練學生使用掃讀策略把握文章的具體信息。推理策略包括演繹推理和歸納推理，演繹推理是從一般原理推演出個別事實的過程，而歸納推理是指從個別事實推導出一般原理的過程。例如，可以讓學生根據(jù)文章中第二個實驗的結論推導出美國人對待內外群體的情緒。還可以讓學生從全文最后兩句話中看出作者的言外之意，即在解讀他國文化現(xiàn)象的過程中不可先入為主、以己度人。運用程序性知識解決具體的閱讀問題有利于為下一步的分析做鋪墊。

針對應用可提的問題有：

How do you outline the central meaning？

How the authors attitude can be reflected in the text？

How do you differentiate the important information from unimportant information？

How do you analyze the importance of three experiments in conveying authors attitude towards Japanese emotionality？

Whats the implication of the conclusions drawn in the last paragraph？

How do

American people express different emotions to in-groups and out-groups？

分析涉及將材料分解成它的組成部分，并確定各部分之間的相互關系，以及各部分與總體結構之間的關系。分析是理解的外延，同時是綜合和評價的開端。這一目標包括區(qū)別，組織和歸因。（Anderson，2009）區(qū)別是指確定主要信息和相關信息。教師可以采用課堂提問的方式引導學生區(qū)分事實和觀點，區(qū)分重要和次要信息，確定論點和論據(jù)。例如，文中列舉的三個實驗中哪些是事實陳述，哪些是作者的觀點？哪些是論點，哪些是論據(jù)？組織是指學生在呈現(xiàn)信息之間建立起系統(tǒng)、連貫的關系。教師可以利用圖示法讓學生還原文章總體結構圖，這與“理解”中的掌握文章脈絡不同，這里的結構圖更加復雜和完整，且需要顯示各個要素之間的關系。歸因是指學生能夠判斷文章背后的觀點、傾向、價值或意圖。教師可以提問學生作者的寫作目的和意圖來達此目標。

針對分析可提的問題有：

What important information is employed to prove Japanese emotionality？

What facts or evidence show that Japanese are not emotionless robots？

What has caused the findings of Matsumotos study in 1990 to be different from those of Ekman and Friesens in the 1960s？

Whats the relationship between the sixth and seventh paragraphs？

Whats the authors purpose of writing this article？ Is there any bias in the authors opinions？

（三）閱讀后—綜合和評價

祝珣，馬文靜（2014）認為“更高閱讀能力”對應的要求是“綜合”和“評價”?！熬C合”是指將所學知識的組成部分與新材料重新組合，改造成一個新的，更清晰的整體?！霸u價”這一認知領域最高層次目標的要求不是基于未經推敲的看法，而是高度自覺的評價，對事物本質有深刻理性的認識。劉慧君（2008）通過調查英語專業(yè)學生在閱讀活動中運用認知策略的情況，得出學生能夠較好地進行分析和推理，但缺少綜合和評價的實踐。因此要提高學生的批判性閱讀能力，綜合和評價的作用不可忽視。

綜合的目標是指將各要素重新組合成一個整體，制訂可實施的計劃，創(chuàng)造性地解決問題。綜合基于分析，是更高層次的要求。進行特定主題的寫作訓練能夠有效地達到這一目標。寫作能有效地促進學生合理地組織觀點，篩選主題，評估數(shù)據(jù)，得出令人信服的結論。也就是在充分理解原文的基礎上，理清文章脈絡，再結合個人經驗來思考和解決問題。教師可設置情景讓學生結合自身經歷進行思考，并綜合運用所學提出可行的方法。例如，教師可基于以下幾個問題開展寫作活動：對日本人的刻板印象是“冷漠”，那么其他國家的人對中國人的刻板印象是什么？我們應該怎樣看待以及應對這一現(xiàn)象，并與不同文化的人相處與交流？等等。

針對綜合可提的問題有：

What could be done to minimize the bias against the research objects？

What solutions would you suggest for these three experiments？

Since you have learnt the harm of stereotype of Japanese， how would you help solve the similar stereotype of Chinese？

What other instruments or methods could be used to collect data about emotional experience？

Can you predict the outcome if the third experiments still prove Japanese emotionlessness？

評價是指基于準則和標準作出判斷，包括檢查和評論。評價是批判性思維的核心，同時也是批判性閱讀能力的頂層設計。為達到評價這一目標，教師可采用口頭復述的方法。最全面的復述是指學生能夠辨別和復述一系列動作或事件，推斷事件或行為發(fā)生的原因，并綜合評價文本。評價可進一步分為基于內在證據(jù)的檢查和基于外部標準的評價。（Anderson， 2009）首先，基于內在證據(jù)達到評價的目標，要求學生在復述課文的同時對文本進行評價。例如，可圍繞研究問題評價每一項研究設計的合理性，實驗所用的研究方法的合理性，數(shù)據(jù)的有效性，以及研究對象的全面性等；同時還應評價作者是否帶有偏見，所進行的研究是否服務于某一利益集團；此外，還可評價研究的創(chuàng)新之處以及研究結果可能影響的對象，等等。其次，基于外部標準來達到評價的目標，教師可引導學生在復述結束后依據(jù)一定的標準進行自評和互評。評價內容包括復述的內容是否主次分明；段與段之間的過渡是否自然；語言邏輯是否連貫；語言描述是否清晰易懂；復述框架是否完整；個人觀點是否基于原文進行的發(fā)散性思考；是否能夠引發(fā)新的思考。在自評和互評的過程中，學生需要充分理解評價標準，將學生的自評和互評內容與標準進行比較，識別復述內容所應用的技巧和評估內容的有效性，最終達到提升批判性思維能力的目的。

針對評價可提的問題有：

Are the participants of the three studies representative of the Japanese and American populations？ How could you make the participants more representative？

Is the research conducted by the author convincing？ If yes or not， give your reasons.

To debunk the stereotype that Japanese are emotionless， what key question does Matsumoto address？ Are there any questions left unanswered regarding the stereotype？

Is the passage logically linked？ Please give some examples to illustrate.

三、結語

批判性思維的培養(yǎng)是高校人才培養(yǎng)質量衡量的重要標準，閱讀教學也是高校英語教育的重要方式之一，已有研究表明，通過批判性閱讀訓練來培養(yǎng)學生的批判性思維能力是可行的。本文基于布魯姆教育層級理論，結合綜合英語課堂案例，提出有效提高英語專業(yè)生批判性閱讀能力和批判性思維能力的教方法學和策略。本文提出，設計達到各層教育目標的閱讀教學活動，以幫助和引導學生理解掌握、歸納總結、分析推斷和綜合評價文本，從而促進學生的批判性閱讀能力從低層次到高層次水平的提升。閱讀前應達到識記的目標，教師可通過頭腦風暴法和直接提問的方法激活學生對某一話題的知識儲備，激發(fā)閱讀興趣，為下一步閱讀活動做鋪墊。在閱讀過程中應達到理解、應用和分析的目標，教師可采取包括圖示法和課堂提問在內的有效教學方法引導學生向更高層次的閱讀活動過渡，并為綜合和評價打下基礎。閱讀后的活動應達到綜合和評價的目標，有效的教學策略包括主題寫作和口頭復述，目的是培養(yǎng)學生綜合運用能力和批判性思維能力。本文對探討培養(yǎng)英語專業(yè)生批判性閱讀能力和批判性思維能力的有效教學途徑有一定的實踐價值和借鑒意義。

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責任編輯：楊國棟