關鍵詞 教材，新課標，匹配，分封制，商鞅變法，新文化運動

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）15-0003-05

2018年初，教育部正式發(fā)布了《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱新課標），但是與之配套的高中新教材最早要到2019年秋季才能啟用。這意味著至少在一年內(nèi)，高中歷史將繼續(xù)使用舊教材，卻要用新課標來指導，圍繞培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)展開教學。教師如何用舊教材設計教學，以培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)？根據(jù)新課標中“教學與評價建議”的要求，以及歷史學科核心素養(yǎng)的特點，教師可以從五個方面著手。第一，概括和確定要探討的關鍵問題；第二，根據(jù)關鍵問題創(chuàng)設歷史情境；第三，向歷史情境提問，運用證據(jù)解答問題；第四，通過比較深化對歷史的理解；第五，在時空脈絡中解釋歷史。下面用“西周的分封制”“商鞅變法”和“新文化運動”三個案例，①對這五個方面的要點加以說明。

不論是2017年版課程標準還是實驗版課程標準，每個專題的容量都很大，如果教學中不加取舍，面面俱到，在有限的課時內(nèi)均不可能完成任務。教師如何利用有限的時間，在課堂教學中培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)？解決這一問題的要領是抓重點，“概括和確定該專題中的關鍵問題”，“圍繞關鍵問題對教學內(nèi)容進行整合”。②這里所說的關鍵問題一般都不指向具體的事實性知識，而是學習這些知識后要得出的認識。例如“西周的分封制”，需要探討的關鍵問題是什么？不是什么時間分封了誰、分封到什么地方，諸如此類的事實性知識問題，而應該是了解這些事實后能得出什么樣的認識。通過學習分封制的具體內(nèi)容，能夠得出什么認識？這是要探討的關鍵問題。相關的史實是探討這個問題的基礎，必須要了解。但是了解這些史實不是目的，不是讓學生把這些史實背誦下來，而是要通過對史實的理解得出自己的看法。據(jù)此確定的關鍵問題或任務，應該是讓學生評價西周分封制的歷史地位。其他如“商鞅變法”和“新文化運動”等也類似。學習商鞅變法，不是為了讓學生把變法內(nèi)容背下來，而是要引導學生建立商鞅變法內(nèi)容與變法前后各種事實的聯(lián)系，對變法的作用和影響作出自己的評判。學習新文化運動，也不是要求學生把新道德和舊道德等內(nèi)容背下來，而是要學生探討，為什么新文化運動要徹底否定舊道德?？傊?，要把歷史學科核心素養(yǎng)在課堂教學中落實，教師首先要做的是確定一個單元、一節(jié)課、一個歷史知識點要探討的關鍵問題，然后圍繞關鍵問題展開探究。

“歷史是過去的事情，學生要了解和認識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題，進而才能去理解歷史和解釋歷史。因此，在教學過程的設計中，教師要設法引領學生在歷史情境中展開學習活動，對歷史進行探究?！雹贇v史情境是指歷史上具體的人和事，它呈現(xiàn)出某個歷史時期人們所處的實際情況，以及面對各種情況人們是怎么想、怎么做的。如何讓學生知道過去人們的情況或者他們的所思、所為？主要有兩種途徑，一是引用已有研究成果，一是引用一手史料。在“西周分封制”教學中，教師呈現(xiàn)了這樣一則材料：

懾服他部，責令服從，一也。

替其酋長，改樹我之同姓、外戚、功臣、故舊，二也。

開辟荒地，使同姓、外戚、功臣、故舊移植焉，三也。

——呂思勉：《中國制度史》

這屬于引用已有研究成果。先秦時期的分封制有三種情況，教師用前人著作中的成果作了概括描述。

在另一教學環(huán)節(jié)，又引用了一則材料：

周王說：太保（指周召公），你用盟誓和清酒來供你的君王；我非常滿意你的供享，命（你的兒子）克做燕地的君侯，管理和使用羌等六族?？说竭_燕地，接收了土地和管理機構(gòu)，為了紀念此事，做了這件寶貴的器物。

這是考古發(fā)現(xiàn)的青銅器克罍上的銘文譯文，屬于一手史料，反映了西周某次分封的具體情況。

“商鞅變法”教學中，教師也出示了一手史料——我國迄今發(fā)現(xiàn)最早的家信實物——云夢睡虎地秦簡《黑夫木牘》，信中內(nèi)容的大意是問家人尤其是問母親的身體還好嗎；夏天快到了，希望母親送新衣服和錢過來；借的錢得趕緊還了；交代媳婦要好好侍奉公婆，等等。此家書反映了商鞅變法前戰(zhàn)場上秦國士兵的所思所想，運用目的是和商鞅變法后秦國士兵的思想作對比，深化對商鞅變法影響的認識。

在“新文化運動”一課中，學習“提倡新道德，反對舊道德”這部分內(nèi)容時，教師利用一手史料創(chuàng)設情境：

人物：朱友云，孝感女子師范肄業(yè)。

事件：未婚夫病，結(jié)婚沖喜后夫亡。

“爾時朱女士，猛以首觸地，亂撞弗已，血流被面，又吞金戒指，朱女士已殉其夫子地下矣。”

朱烈女之死，非特個人交誼上之光榮也，亦非我孝感一邑之光榮也，亦非我全國女學界之光榮也，是我中華古國對于世界之光榮也，幸有記者以表彰之。

——《婦女時報》第19期

用這個情境反映辛亥革命后到新文化運動前，中國女性的狀況及當時人們對女性殉夫的看法，較為適宜。

創(chuàng)設歷史情境的目的是引出歷史問題，并運用證據(jù)解答問題，完成對歷史的解釋。證據(jù)可以是可靠的史料，也可以是科學合理的已有認識成果；可以從情境中提取，也可以提供新材料。在“西周分封制”一課中，教師引用青銅器銘文后設計了如下的問題：

1.周召公為周王做了什么？

2.周王賜予克什么？

這是針對材料內(nèi)容設問，引導學生從歷史情境中提取信息，概括提煉，從個案認識分封的具體內(nèi)容。從材料中可以看出，周召公向周王盟誓，供奉清酒；周王給克授民授疆土。從一手史料中提取信息，概括出答案后，再由具體到一般，擴展到對西周分封制的認識：分封是周王向諸侯授民授疆土，使諸侯享有設置官職、擁有武裝、征收貢賦等權(quán)利；同時諸侯向周王盡義務，要服從命令，向周王納貢，為周王鎮(zhèn)守疆土。這樣形成一種天子、諸侯、卿大夫、士層層分封的控制體系。對西周分封制的認知由點到面，由具體到抽象，從對克的分封到整個分封制，完成對西周分封制的歷史解釋。

在“商鞅變法”一課中，教師將兩次變法的內(nèi)容分別羅列出來：

第一次變法：

令民為什伍，而相牧司連坐。不告奸者腰斬，告奸者與斬敵首同賞，匿奸者與降敵同罰。

燔詩書而明法令。

為私斗者，各以輕重被刑大小。

民有二男以上不分異者，倍其賦。

僇力本業(yè)，耕織致粟帛多者復其身。事末利及怠而貧者，舉以為收孥。

有軍功者，各以率受上爵。宗室非有軍功論，不得為屬籍。明尊卑爵秩等級，各以差次名田宅，臣妾衣服以家次。有功者顯榮，無功者雖富無所芬華。

第二次變法：

集小鄉(xiāng)邑聚為縣，置令、丞，凡三十一縣。

為田開阡陌封疆，而賦稅平。

然后讓學生從不同角度分類。按領域分類：政治、經(jīng)濟、文化……按性質(zhì)分：破舊、立新。這項任務可以直接從歷史情境中提取信息完成。學生從歷史情境中提取信息并分類，認識商鞅變法涵蓋的領域、性質(zhì)。本課的特色在于，老師并沒有到此止步，而是提供新材料，幫助學生深化對商鞅變法本質(zhì)的認識。

民弱國強，民強國弱。

故有道之國，務在弱民。

——《商君書·弱民》

從這段材料中可概括出商鞅的強國公式：“弱民強國”。然后教師讓學生對變法措施進一步分類，屬于強國的有：軍功爵制，重農(nóng)抑商，廢井田開阡陌，小家庭，郡縣制。屬于弱民的有：連坐法，燔詩書，小家庭。為后面分析商鞅變法的影響作鋪墊。

在“新文化運動”一課中，教師創(chuàng)設民國初期知識女性殉夫的歷史情境后，設問：“殺死朱女士的兇手是誰？”引發(fā)學生思考現(xiàn)象背后的深層原因。辛亥革命雖然推翻了在中國延續(xù)千年的舊王朝，但是舊道德依然在殺人。

比較是歷史研究中常用的方法?？梢员容^同一歷史現(xiàn)象在不同時期的變化與延續(xù)，也可以比較同類史實的異同，還可以比較對同一史實的不同看法。①在“西周分封制”一課中，教師講西周分封制前，先簡要介紹商朝的分封屬于三種分封類型的第一種：懾服他部，責令服從。并提供材料進一步說明：

（商朝王畿周圍）散布著許多臣服于商的部落、部族。這些部族、方國首領被賜予侯、伯等稱號，但只是間接地受商統(tǒng)治，隸屬關系并不穩(wěn)固。

——張帆：《中國古代簡史》

通過材料，學生更深入地了解了商朝時期諸侯與商王是分散的臣服關系，隸屬關系并不穩(wěn)固。然后教師再提供新材料，請學生結(jié)合材料思考并回答問題：

周公……兼制天下，立七十一國，姬姓獨居五十三人焉。周之子孫茍不狂惑者，莫不為天下之顯諸侯。

——《荀子·儒效》

提問：西周的分封與商朝的分封有什么不同？

通過比較可以看出，商朝是賜予臣服的部落首領封號，而西周則是把自己的親族、盟友分封出去，形成對天下有效的控制。

在“商鞅變法”一課中，老師用云夢秦簡《黑夫木牘》（見前文，此略）與《封診式》中的案例進行比較：

云夢秦簡《封診式》中兩個爭奪首級的案例

時間：秦昭王四十一年（公元前266年）

戰(zhàn)事：秦魏邢丘之役

其一：男子丁在戰(zhàn)斗中獲一首級，男子丙故意砍傷丁，奪取首級。某里士伍甲發(fā)現(xiàn)此事，遂綁縛丙告官。

其二：某里士伍甲和鄭縣某里丙共獲一首級，兩人互不相讓，遂送首級至官所斷。

通過比較認識商鞅變法對人心的影響，變法之前重親情，之后重功利。當然，用家書和案例作比較，比較的內(nèi)容不對等。如果能有變法前后的家書或案例做同類比較，得出的結(jié)論會更貼切一些。

“新文化運動”一課中教師也多次用到比較。在出示陳獨秀、李大釗批判孔教的材料后，緊接著出示不同的言論：

北京高等師范預科生常乃惪：

“（批判孔子與帝制）未審所謂孔教云者，漢宋儒者以及今之號為孔道諸會所傍之孔教云乎，抑指真正孔子之教云乎？如指其后者，則竊以為過矣……然則茍非世界大同，人盡圣哲，民權(quán)未易言也。孔子之言又何可非哉?！?/p>

——《新青年》第二卷第4號

社會青年“佩劍青年”：

“若夫挾持今日歐西之思想文化，而痛抵數(shù)千年前之孔教，宜若今世界當務之急必先去孔教，某不敏，誠不知用以安在……取長去短可也，一筆抹殺不可也。竊以為孔教不必排斥，為人心陷落，道德墮落，是真當哭也?！?/p>

——《新青年》第三卷第1號

這反映了新文化運動時期的另一種景象：《新青年》并不是只發(fā)表批孔的言論，為孔子辯護的聲音也可以發(fā)表。不是只發(fā)表權(quán)威的言論，普通青年的言論也可以發(fā)表。大人物和小人物之間可以平等對話。

陳獨秀：孔子之言未可非，由足下之言，更明白孔子主張君主專制……蓋以共和民政為自動的自治的政制，導吾人于主人地位……王者仁政為他動的被治的政治，導吾人于奴隸地位……

常乃惪：謂孔學為純?nèi)粚Ｖ浦畬W，則由未敢以為信也……共和之亂與王政之治相較，吾寧取其治而茍安旦夕耳。

陳獨秀：讀來書不厭詳求，好學精思，至佩至佩！……共和之治，乃永久的而非一時的，若共和之亂，乃過渡時代一時之現(xiàn)象，且為專制余波所釀成，決非真正共和自身之罪也。

老師創(chuàng)設這樣的歷史情境后設問：

對話中，你感受到了怎樣的精神品質(zhì)和時代氣象？

通過比較，學生可深化認識：不同觀點的爭論體現(xiàn)新青年的新道德：獨立自主、自由平等、批判質(zhì)疑、包容開放……

在此基礎上教師進一步設問，拓展認識：

大師們?yōu)槭裁匆獜氐追穸ㄖ袊鴤鹘y(tǒng)文化？

故余之掊擊孔子，非掊擊孔子之本身，乃掊擊孔子為歷代君主所雕塑之偶像的權(quán)威也，非掊擊孔子，乃掊擊專制政治之靈魂也。

——李大釗

我們反對孔教并不是反對孔子個人，也不是說他在古代社會毫無價值。不過因他不能支配現(xiàn)代人心，適合現(xiàn)代潮流。

——陳獨秀

結(jié)合近代歷史發(fā)展歷程，思考新文化擁護者為什么要以如此激烈的方式反對舊文化？

同學們對這一問題發(fā)表了自己的看法之后，教師提供新材料，看胡適是如何去解釋這一問題的：

調(diào)和是社會的一種天然趨勢。人類社會有一種守舊的惰性，少數(shù)人只管趨向極端的革新，大多數(shù)人只能跟你走半程路。這就是調(diào)和，調(diào)和是人類懶病的天然趨勢，用不著我們來提倡。我們走了一百里路，大多數(shù)人也許勉強走三四十里。我們?nèi)粝戎v調(diào)和，只走五十里，他們就一步都不走了。

——胡適：《新思潮的意義》

經(jīng)過比較和探討，學生對“為什么新文化運動要徹底否定舊道德”有了更深刻的認識。

在時空脈絡中理解和解釋歷史，是指將某個時段的人、事、制度、思想等放在歷史發(fā)展的長河中，分析其與各種史事間的因果關系，認識其作用、意義。

西周分封制的意義，如果就事論事，僅從西周本身來看，主要是鞏固周王室的統(tǒng)治。如果放到歷史長河中，從夏、商、周、秦的歷史發(fā)展脈絡來看，則有更為深遠的意義。西周的分封制打破了夏商時期眾邦林立的狀態(tài)，多少含有統(tǒng)一天下于一尊的意義。對于這一認識，教師變換了教學方式，先給出一種觀點：

有人說：“西周的分封制打破了夏商時期眾邦林立的狀態(tài)，多少含有統(tǒng)一天下于一尊的意義。”

請同學結(jié)合所學知識，談一談如此評價的理由。

學生可以聯(lián)系夏商時期的情況，與周朝作比較，概括出天下一統(tǒng)的趨勢，對上述評價做出解釋。

“商鞅變法”一課，教師梳理出商鞅變法之后十年到一百五十年的幾件關鍵史事：

十年：

行法十年，秦民大說，道不拾遺，山無盜賊，家給人足。

商君相秦十年，宗室貴戚多怨望者。

趙良曰：相秦不以百姓為事。

秦俗日敗。……不同禽獸者亡幾耳。

二十年：

車裂商君……遂滅商君之家。（前338年）

百年：

長平之戰(zhàn)，坑趙卒四十萬。

秦卒死者過半，國內(nèi)空。（前260年）

滅周，遷九鼎于咸陽。（前256年）

百三十年：

六王畢，四海一。（前221年）

卻匈奴七百余里，胡人不敢南下而牧馬。

百五十年：

（劉邦約法三章）秦人大喜，爭持牛羊酒食獻饗軍士。

山東豪俊遂并起而亡秦族。

一夫作難而七廟隳，身死人手，為天下笑。（前206年）

教師組織學生們根據(jù)這些史事，從商鞅、秦民、秦國、天下四個角度分析商鞅變法的影響，學生們討論后認為，商鞅變法有得有失。接下來教師提出問題：秦的迅速崛起、一統(tǒng)天下與秦的迅速崩潰同樣值得我們注意，到底是什么原因造成了“其興也勃焉，其亡也忽焉”的歷史現(xiàn)象？用這個問題激發(fā)學生對商鞅變法的本質(zhì)和影響做更加深入的反思。

此案例呈現(xiàn)出商鞅變法后一百多年的歷史發(fā)展脈絡和相關史事，然后讓學生對商鞅變法做出評價。學生憑借較充分的史實依據(jù)發(fā)表自己的看法，而不是空談，真正做到了論從史出。在時空脈絡中通過具體史事看商鞅變法的影響，對商鞅變法做出價值評判。這一教學過程中，唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等學科核心素養(yǎng)較好地融合在一起，符合新課標的要求。

新課標提出：“歷史學科核心素養(yǎng)的五個方面是一個相互聯(lián)系的整體。在教學過程中，教師既要注重對某一方面學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也要注重學科核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)?！雹偈聦嵣?，歷史教學是一個整體，不可能拆分成五個部分，分別培養(yǎng)學生的五個歷史學科核心素養(yǎng)。歷史教學應該以關鍵問題為核心，綜合運用五個核心素養(yǎng)解決問題。在問題解決的過程中，學生幾個方面的歷史學科核心素養(yǎng)都自然得到培養(yǎng)。

【作者簡介】鄭林，北京師范大學歷史學院教授，博士生導師。

【責任編輯：王雅貞】