關(guān)鍵詞 歷史試題，命題立意，歷史解釋，立德樹(shù)人，教學(xué)啟示

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2018）15-0020-06

2018年高考全國(guó)文綜Ⅰ卷歷史題立足于歷史學(xué)科必備知識(shí)（主干知識(shí)），以歷史解釋這一片片“不是無(wú)情物”的“落紅”為基礎(chǔ)，立意成題，教化為宗，讓那些具有典型教育意義和價(jià)值養(yǎng)育的“落紅”“化作春泥更護(hù)花”。把立德樹(shù)人變成一道道可量化、可檢測(cè)、可考試的體現(xiàn)核心素養(yǎng)的試題。題易育人，題難也育人；做對(duì)育人，做錯(cuò)也育人，讓立德樹(shù)人在考場(chǎng)上無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不有。既保障了試題的難易適中與不偏不怪；又做到了厚古薄今、強(qiáng)中弱西；既區(qū)分了能力，又培養(yǎng)了素養(yǎng)；既服務(wù)了高校選拔人才，同時(shí)也導(dǎo)向了中學(xué)歷史教學(xué)。雖然試題也出現(xiàn)了一些不盡如人意的地方，但精彩中藏著方向，瑕疵里透著追求；無(wú)華背后暗藏玄機(jī)，不足之處別有洞天。

歷史教育視域中的歷史解釋與歷史學(xué)視域中的歷史解釋，其側(cè)重點(diǎn)是有所不同的，中學(xué)歷史教育的核心素養(yǎng)，從緣起、內(nèi)容與表現(xiàn)形式上來(lái)說(shuō)都是隱性或顯性的歷史解釋，只是呈現(xiàn)形式各有側(cè)重。歷史解釋在中學(xué)歷史教學(xué)中始終居于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)與核心位置。唯物史觀是歷史解釋的理論指導(dǎo)與靈魂，其本身就是最高級(jí)別的歷史解釋；時(shí)空觀念和史料實(shí)證既是歷史解釋的基礎(chǔ)，本身也是隱性的歷史解釋。創(chuàng)造歷史的人類與記載歷史的當(dāng)事人或后人附著了他們一定的時(shí)間和空間主觀坐標(biāo)，或皇帝年號(hào)，或公元紀(jì)年，或通史、斷代史、階段史等。使用某種紀(jì)年方式對(duì)歷史當(dāng)事人或歷史解釋者來(lái)說(shuō)，背后都隱含著了他們的歷史解釋。時(shí)間突顯歷史事件的整個(gè)過(guò)程和前因后果，不同空間彰顯歷史的獨(dú)特性與差異性；史料實(shí)證體現(xiàn)了記載人、傳承人與命題專家的主觀意識(shí)或主觀選擇，如立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法，甚至是偏見(jiàn)等，如此則解釋色彩愈加濃厚；高考上則是命題專家為什么選擇這段史料，而不選用其他史料。歷史解釋的本身與家國(guó)情懷則是顯性的歷史解釋，其指向性十分明確。家國(guó)情懷是養(yǎng)育人的精神食糧，以滋養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)為主要目的，那些真實(shí)可信的且具有教育意義和養(yǎng)育價(jià)值的歷史解釋是核心素養(yǎng)皇冠上的明珠，是高考命題專家追求考試育人的主體依托，具有強(qiáng)烈的主旨性與導(dǎo)向性。事實(shí)上，高考試題中的歷史解釋就是通過(guò)試題命制與組合“使過(guò)去的人和事變成可以理解的知識(shí)”。①每一道試題都是一種或多種歷史解釋聚合而成的，眾多歷史解釋集聚在一套完整的試題中，就形成了以“探明因果、闡釋意義”②為主體結(jié)構(gòu)的歷史解釋聚合體，并以這個(gè)聚合體來(lái)養(yǎng)育核心素養(yǎng)與立德樹(shù)人。

第一，歷史解釋中的探明因果是培養(yǎng)能力與測(cè)量選拔的跑馬場(chǎng)。

試題通過(guò)對(duì)歷史事件探明因果，不但將教材上“零散而混亂的過(guò)去信息變成有條理、有意義的歷史知識(shí)”。①而且讓高考試題中的歷史解釋再次成為培養(yǎng)學(xué)生能力與測(cè)量選拔人才的跑馬場(chǎng)。在試題的全部歷史解釋中，既有解決歷史事實(shí)是什么的“描述性解釋”試題，也有歷史是如何發(fā)生的“發(fā)生性解釋”試題；既有厘清歷史概念的“定義性解釋”試題，也有探求和分析地位、意義與作用的“結(jié)構(gòu)性解釋”試題；還有重頭戲的說(shuō)明現(xiàn)象原因之“因果性解釋”試題。②當(dāng)然，試題更多的是表現(xiàn)為上述五大歷史解釋模式的交叉與重疊使用。

如今年選擇題第27題，試題基于“描述性解釋”“發(fā)生性解釋”“定義性解釋”“結(jié)構(gòu)性解釋”“因果性解釋”等五大解釋模式的綜合使用，直擊學(xué)生的知識(shí)軟肋或僵化認(rèn)識(shí)。安史之亂之后的藩鎮(zhèn)割據(jù)削弱了中央集權(quán)，導(dǎo)致了社會(huì)動(dòng)蕩、政局混亂，是唐朝后期由盛轉(zhuǎn)衰的主要原因，最終使唐朝走向滅亡。但藩鎮(zhèn)割據(jù)也有鮮為學(xué)生了解的另一面，即安史之亂之后，唐代并沒(méi)有廢除藩鎮(zhèn)這一制度，而是繼續(xù)讓其延續(xù)了一百多年，說(shuō)明這一制度不全是缺點(diǎn)和負(fù)面影響。恰恰相反，它是當(dāng)時(shí)唐代管理地方或邊疆的一種現(xiàn)實(shí)選擇，抑或是一種“存在即合理”的政治智慧，對(duì)防止邊疆民族騷亂和各地農(nóng)民暴動(dòng)有一定的抑制作用。同時(shí)，它們之間的相互存在與相互制衡，有效避免了藩鎮(zhèn)的驕橫和對(duì)中央政權(quán)的威脅，有利于維護(hù)和延續(xù)唐朝的統(tǒng)治。像這樣追求多元化歷史解釋與突破思維定勢(shì)的典型題還有，第30題英、法、美的外交“試探”，告訴考生，西方列強(qiáng)并非一開(kāi)始就想孤立、封鎖、包圍新中國(guó)，中國(guó)的“一邊倒”政策是有其深刻的歷史淵源的，這有助于改變學(xué)生的慣性思維。第34題對(duì)英國(guó)工業(yè)革命發(fā)源地的原因分析，隨著研究的深入與史學(xué)新成果的出現(xiàn)也逐漸地從經(jīng)濟(jì)技術(shù)因素，延伸到政治因素和自然條件等。

第二，歷史解釋中的闡釋意義是滋養(yǎng)品格與立德樹(shù)人的核心地。

通過(guò)試題闡釋歷史事件的意義是養(yǎng)育學(xué)生必備品格、落實(shí)核心素養(yǎng)與立德樹(shù)人的核心。所有試題對(duì)意義的闡釋均是歷史解釋的聚合體，只是這些意義闡釋有對(duì)錯(cuò)之分、適合與不恰當(dāng)之別。史論結(jié)合，論從史出，史論相宜，有一分材料說(shuō)一分話，沒(méi)有材料不說(shuō)話。意義闡釋既不能過(guò)高、過(guò)大、或過(guò)度，也能過(guò)低、過(guò)小、或選擇性遺忘，恰當(dāng)與相宜的歷史解釋才是正確的選項(xiàng)與答案。歷史試題的命制過(guò)程其實(shí)就是命題專家與歷史事實(shí)連續(xù)不斷的互動(dòng)過(guò)程，也是命題專家對(duì)已經(jīng)形成的歷史價(jià)值與意義解釋進(jìn)行又一次闡釋的過(guò)程，更是他們?cè)俅钨x予歷史解釋生命而富養(yǎng)考生的過(guò)程。

今年歷史題立足對(duì)歷史事件的意義闡釋，直接考查五大核心素養(yǎng)，目的明確，方向毫不含糊。唯物史觀考查直接、直白、簡(jiǎn)單應(yīng)用，甚至套用。第24題肯定人民群眾是歷史的創(chuàng)造者，第25題從藩鎮(zhèn)的類別入手考查其對(duì)唐朝政治統(tǒng)治的辯證影響，第30題考查中共原則的堅(jiān)定性和策略的靈活性相結(jié)合的外交政策，第34題考查歷史研究視角的多樣性，第42題涉及對(duì)魯濱遜行為及反映的歷史現(xiàn)象的評(píng)價(jià)，第46題考查中共對(duì)二戰(zhàn)性質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)等。對(duì)于時(shí)空觀念，全部試題均有明確的時(shí)間提示，或有直接年代提醒、或呈現(xiàn)歷史概念提示、或以歷史事件隱性提醒等，將歷史必備知識(shí)置于明確的特定時(shí)空與歷史背景之下，達(dá)到考查時(shí)代特征的目的。史料實(shí)證與歷史解釋相互糅合與交融，齊頭并進(jìn)，史證意識(shí)濃厚，如第24題的“科技”，第25題的“藩鎮(zhèn)”，第26題的“工匠”，第28題的“輿論”，第30題的“試探”等。同時(shí)還運(yùn)用了大量的歷史概念、歷史現(xiàn)象和歷史情境進(jìn)行新的歷史解釋，如民營(yíng)手工業(yè)、朝貢貿(mào)易、“一邊倒”、人文精神、無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命、第三世界、村民自治等。家國(guó)情懷與培養(yǎng)能力雙峰并出，滋養(yǎng)人生，主旨鮮明，第24題的勞動(dòng)人民智慧，第25題的地方行政制度調(diào)整的積極影響，第30題的中共外交政策，第41題的億萬(wàn)農(nóng)民偉大創(chuàng)舉等。

歷史浩如煙海，高考命題專家只能擷取其中的一小部分，進(jìn)行再次解釋并賦予其考查功能與養(yǎng)育意義后才能成為高考題。這樣一來(lái)，歷史學(xué)意義上的教育價(jià)值就能起到高考“立德樹(shù)人”的目的，沒(méi)有命題人員對(duì)歷史解釋的選擇、編排或重新闡釋，高考試題的選拔功能與養(yǎng)育功能就很難完成。因此，建立在立德主旨上的歷史解釋不但富養(yǎng)了考生，還把核心素養(yǎng)落到了實(shí)處。

第一，拓展與活化歷史學(xué)科的“必備知識(shí)”，有利于試題建構(gòu)敘事性歷史解釋。

在2018年高考試題中，歷史解釋中的敘事性解釋、理性解釋、規(guī)律性解釋等三種模式雖然相互交織在一起，①但主要還是以敘事性歷史解釋為基礎(chǔ)的，不但拓展與活化了歷史學(xué)科的“必備知識(shí)”，而且還有利于試題建構(gòu)敘事性新的歷史解釋。

一是歷史知識(shí)無(wú)窮無(wú)盡，只有課標(biāo)與考標(biāo)規(guī)定的那些中學(xué)生必須了解和學(xué)習(xí)的歷史知識(shí)才能成為命題專家眼中的“必備知識(shí)”。命題專家獨(dú)具慧眼，從浩繁的史實(shí)中選取那些對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)、成人、成功、成才所要求的能力培養(yǎng)與必備品質(zhì)具有較大教育價(jià)值的史料，通過(guò)完善教材的“滯后、錯(cuò)達(dá)、未達(dá)”之不足，把歷史教學(xué)考試轉(zhuǎn)化為歷史教育考試，有效拓展了學(xué)生的視野和高度，為培養(yǎng)和提高學(xué)生能力、滋養(yǎng)學(xué)生必備品質(zhì)和健康成長(zhǎng)服務(wù)。

2018年高考全國(guó)Ⅰ卷歷史題所涉及的歷史必備知識(shí)點(diǎn)主要有：諸子百家、古代手工業(yè)、藩鎮(zhèn)割據(jù)、鄭和下西洋、甲午戰(zhàn)爭(zhēng)、中共成立、中共外交、村民自治、一五計(jì)劃、雅典民主、早期殖民擴(kuò)張、工業(yè)革命、馬克思主義誕生、第三世界崛起、二戰(zhàn)史及美國(guó)外交政策的演變等。同時(shí)，還隱性涉及了一些必備歷史知識(shí)中的必備歷史概念與歷史人物，前者如安史之亂、藩鎮(zhèn)割據(jù)、甲午戰(zhàn)爭(zhēng)、人文精神、第三世界、農(nóng)村基層民主；后者如墨子、鄭和、梭倫、馬克思、漢武帝、毛澤東、華盛頓、羅斯福等。這些必備知識(shí)（或稱主干知識(shí)）在歷史試題的新情境中呈現(xiàn)出了新的歷史解釋。

二是基于現(xiàn)行歷史教材的專題式編排容易弱化政治、經(jīng)濟(jì)與思想文化之間的聯(lián)系，割裂長(zhǎng)時(shí)段大歷史的前因后果。再加上教材版面字?jǐn)?shù)的限制與其滯后性，很難把一件歷史事件講述完整，這在客觀上給學(xué)生帶來(lái)了對(duì)歷史知識(shí)的認(rèn)知不足、缺陷和片面等問(wèn)題。今年的高考試題，恰恰在這一點(diǎn)上打破教材專題的順序，突出其綜合性，不斷拓展歷史事件或歷史人物的深度和廣度，盡可能多地關(guān)注史學(xué)界對(duì)它的新評(píng)價(jià)，或研究新動(dòng)向，為考生提供了多維解釋歷史的平臺(tái)，讓每一個(gè)進(jìn)入考題的歷史必備知識(shí)都能“貫穿古今”，或“關(guān)聯(lián)中外”。不斷通過(guò)高考試題“補(bǔ)教材之遺缺、糾教材之謬誤、醫(yī)教材之滯后、明教材之模糊、導(dǎo)教材之未達(dá)、增教材之多元”。②實(shí)現(xiàn)有機(jī)融合，全面、系統(tǒng)、長(zhǎng)時(shí)段觀察歷史。

如選擇題第41題考查鄉(xiāng)村治理，這部分內(nèi)容本屬于政治史課本的內(nèi)容，但設(shè)問(wèn)求答卻關(guān)聯(lián)了高中歷史三本必修教材的內(nèi)容。政治上的古代君主專制、近代民族危機(jī)、現(xiàn)代民主政治；經(jīng)濟(jì)上的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)、民族資本主義、改革開(kāi)放；思想上的儒家思想、理學(xué)教化、西學(xué)東漸等。又如第42題的材料是文學(xué)作品《魯濱遜漂流記》的“故事梗概”，故事背后考查的卻是宏大的歷史背景與相互關(guān)聯(lián)：政治上的早期資產(chǎn)階級(jí)的出現(xiàn)、新航路開(kāi)辟、殖民地?cái)U(kuò)張，經(jīng)濟(jì)上世界市場(chǎng)開(kāi)始出現(xiàn)、經(jīng)濟(jì)全球化啟動(dòng)、殖民擴(kuò)張、黑奴貿(mào)易，思想上的文藝復(fù)興、宗教改革等。

第二，描述歷史變化與前因后果，有利于建構(gòu)試題的理性解釋。

理性解釋以注重人類行為背后的思想動(dòng)機(jī)或理性邏輯為主，今年的高考試題就是通過(guò)解構(gòu)或重構(gòu)不同史實(shí)、史料之間的聯(lián)系，闡釋其變遷及原因的，并在試題中構(gòu)筑了科學(xué)合理的因果邏輯關(guān)系，形成了多元理性的歷史解釋與歷史認(rèn)知。考生需要在命題專家重構(gòu)的歷史解釋（這種新的歷史解釋是相對(duì)于中學(xué)教材而言的）中來(lái)認(rèn)識(shí)、感知、理解過(guò)去，特別是歷史的精神世界與家國(guó)情懷。正是對(duì)歷史解釋的多元化理解與運(yùn)用，讓今年的高考試題繼續(xù)在思維定勢(shì)的突破上有了一番新的作為，繼續(xù)圍繞必備歷史知識(shí)挖掘了一些不同的視角和切入點(diǎn)，找到與教材敘述不一樣的歷史解釋，顛覆學(xué)生的固化認(rèn)知，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的逆向思維與滋養(yǎng)人生起到了一定的導(dǎo)向作用。

如選擇題第34題，以必備知識(shí)點(diǎn)英國(guó)工業(yè)革命的原因?yàn)榍腥朦c(diǎn)，基于解釋者對(duì)史料、史觀、立場(chǎng)和方法的不同選擇，直接考查了史學(xué)方法與史學(xué)認(rèn)識(shí)，隱性考查了歷史解釋的多元性。A項(xiàng)“只能有一種正確合理的觀點(diǎn)”嚴(yán)重違背了歷史解釋多樣化的觀點(diǎn)，英國(guó)工業(yè)革命歷史作為影響世界歷史發(fā)展走向的重大歷史事件，它的產(chǎn)生與起源也一定是多因素共同聯(lián)動(dòng)的結(jié)果，絕對(duì)不是一個(gè)或一種歷史因子的推動(dòng)。C項(xiàng)“缺少對(duì)歐洲其他國(guó)家的觀察”，與題目材料不相符合。雖然，材料表面只說(shuō)了英國(guó)的情況，但這些說(shuō)法隱含了與歐洲其他國(guó)家的比較，更能分析出英國(guó)工業(yè)革命的起源。既有時(shí)間比較的“英國(guó)最早具備了技術(shù)、市場(chǎng)等經(jīng)濟(jì)條件”，也有政體比較的“英國(guó)建立了君主立憲制度”，還有自然資源比較的“煤鐵資源豐富、易于開(kāi)采”等。D項(xiàng)“后期學(xué)者研究比傳統(tǒng)觀點(diǎn)可信”說(shuō)法，本身就是錯(cuò)誤的，前期學(xué)者研究與后期學(xué)者研究各有千秋，各有可取之處。況且前期學(xué)者研究經(jīng)濟(jì)條件視角更接近唯物史觀，應(yīng)該說(shuō)比后期研究更可信些，但后期研究比前期研究更多元一些。因此，B項(xiàng)“隨著研究視角拓展而趨于全面”說(shuō)法才是正確選擇。任何歷史都沒(méi)有已經(jīng)“全面”的歷史解釋，歷史永遠(yuǎn)是在不間斷的解釋中前行，歷史解釋沒(méi)有終點(diǎn)。

第三，試題利用必備歷史知識(shí)與現(xiàn)實(shí)的對(duì)接，在熱點(diǎn)問(wèn)題中建構(gòu)規(guī)律性歷史解釋。

規(guī)律性歷史解釋是借助規(guī)律或定理公理甚至是常識(shí)來(lái)建構(gòu)與解釋歷史的，規(guī)律性歷史解釋在今年高考試題中主要體現(xiàn)在隱性運(yùn)用唯物史觀的基礎(chǔ)上，巧妙利用必備歷史知識(shí)中與現(xiàn)實(shí)對(duì)接的現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)問(wèn)題，有效建構(gòu)了規(guī)律性歷史解釋，把試題變成了養(yǎng)育考生的肥沃土壤。那些體現(xiàn)歷史發(fā)展趨勢(shì)、緊追時(shí)代步伐、把握時(shí)代脈搏，以其強(qiáng)盛的生命力和鮮明的現(xiàn)實(shí)感召力為特征的歷史熱點(diǎn)問(wèn)題，成為了高考試題重點(diǎn)關(guān)注的對(duì)象，引導(dǎo)考生關(guān)注社會(huì)、人類、環(huán)境、民情，體現(xiàn)學(xué)以致用，培養(yǎng)考生的使命感和社會(huì)責(zé)任感。這種古今對(duì)話式的歷史解釋，不但增強(qiáng)了考生對(duì)歷史的洞察力和對(duì)現(xiàn)實(shí)的使命感，而且還有利于立德樹(shù)人根本任務(wù)的高效達(dá)成。

整套試題從時(shí)政熱點(diǎn)入手，巧妙介入了長(zhǎng)效熱點(diǎn)，時(shí)政熱點(diǎn)成為了高考長(zhǎng)效熱點(diǎn)的切入點(diǎn)。這種建立在現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)問(wèn)題上的歷史解釋其實(shí)早在徐奉先的文章中就有了明確的提示：“弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀”“傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“重點(diǎn)考查國(guó)史、黨史、社會(huì)主義發(fā)展史、改革開(kāi)放史。”①今年與上述“國(guó)史、黨史、社會(huì)主義發(fā)展史、改革開(kāi)放史”有關(guān)的試題占了6道，基本上涵蓋了從中國(guó)共產(chǎn)黨的指導(dǎo)思想、成立、發(fā)展壯大、奪取政權(quán)、經(jīng)濟(jì)建設(shè)和民主政治建設(shè)的長(zhǎng)時(shí)段過(guò)程，用6道題來(lái)關(guān)注為中華民族偉大復(fù)興而進(jìn)行持續(xù)不斷努力的中國(guó)共產(chǎn)黨黨史，這在高考命題史中尚屬首次，充分體現(xiàn)了命題者所堅(jiān)持的方向性與立德樹(shù)人立場(chǎng)，凸顯歷史學(xué)科的價(jià)值引領(lǐng)、價(jià)值擔(dān)當(dāng)、人文情懷與養(yǎng)育功能。第29題考查中共成立時(shí)的思想狀況，第30題考查奪取政權(quán)時(shí)的外交政策，第31題考查社會(huì)主義建設(shè)時(shí)期的經(jīng)濟(jì)方針，第33題考查中國(guó)共產(chǎn)黨的指導(dǎo)思想馬克思主義的誕生與運(yùn)用于工人運(yùn)動(dòng)，第41題考查改革開(kāi)放時(shí)期的農(nóng)村基層民主建設(shè)。第46題考查中共對(duì)二戰(zhàn)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

試題所涉及的時(shí)政熱點(diǎn)包括兩個(gè)方面：一是高三學(xué)年度發(fā)生的、能引起“現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的歷史思考”的重大事件。第24題聚焦科教興國(guó)，第26題體現(xiàn)工匠精神，第29題和第33題呈現(xiàn)理論創(chuàng)新等。二是某個(gè)重大歷史事件在本年度是周年中的“5或10”，能引起“歷史問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)思考”。如公元前638年梭倫誕辰、公元前468年墨子誕辰、公元763年平定安史之亂、鄭和于公元1433年第七次下西洋、公元1788年華盛頓首次當(dāng)選總統(tǒng)、公元1818年馬克思誕辰、公元1848年馬克思主義誕生、公元1933年羅斯福入主白宮、公元1953年“一五計(jì)劃”實(shí)施、公元1998年中華人民共和國(guó)村民委員會(huì)組織法頒布，等等。

今年高考試題中的歷史解釋因鮮明的立德樹(shù)人主旨而頗受關(guān)注，萃取必備知識(shí)的價(jià)值性已成為高考試題五大素養(yǎng)中滋育學(xué)生的“最高層次”與“根本歸宿”，①其價(jià)值引領(lǐng)與價(jià)值擔(dān)當(dāng)?shù)挠酥髦计鞄悯r明地告訴我們：高考試題也要追求與落實(shí)立德樹(shù)人，試題中的歷史解釋只有在幫助學(xué)生做好人善人時(shí)才是最重要的，未來(lái)的中學(xué)歷史教學(xué)和高考試題依然會(huì)因追求歷史解釋中的立德育人而繼續(xù)前行。

第一，歷史學(xué)真實(shí)是選用歷史解釋的生命底線。史學(xué)家的使命在求“真”，中學(xué)歷史老師的職責(zé)在播“真”，高考命題專家也是在追求史學(xué)真實(shí)的基礎(chǔ)上命制高考真題。歷史學(xué)真實(shí)是一切歷史解釋、高考試題養(yǎng)育學(xué)生不可觸碰的紅線，虛假史實(shí)培養(yǎng)不出誠(chéng)實(shí)的人，真史育真人才是人間正道。當(dāng)然，歷史的真實(shí)包括歷史本身的真實(shí)性與史學(xué)真實(shí)性。歷史的客觀性真實(shí)讓我們始終保持著一份對(duì)歷史的敬畏，而人類探求與研究出來(lái)的史學(xué)成果即是歷史知識(shí)的真實(shí)，或稱史學(xué)真實(shí)。由于歷史具有不可重來(lái)、不可復(fù)制、不可直接驗(yàn)證，以及紛繁復(fù)雜等特點(diǎn)，再加上不同國(guó)家、不同民族、不同地域、不同文化、不同思想、不同時(shí)代等因素的影響，特別是研究者和高考命題專家個(gè)人素質(zhì)、才能、立場(chǎng)、角度、興趣的差異，都會(huì)讓歷史學(xué)的真實(shí)在一定程度上具有不可避免的主觀色彩，這就要求我們?cè)跉v史教學(xué)中注意兩個(gè)方面：一是課堂與試題所選用的歷史解釋都是史學(xué)界公認(rèn)的、可信的史實(shí)，史學(xué)真實(shí)性有較大爭(zhēng)論的歷史解釋不能進(jìn)入高考題或課堂。二是要盡量源自“名門(mén)正派”，具有無(wú)可爭(zhēng)議的歷史學(xué)真實(shí)。如第一手的原始材料、考證過(guò)的或權(quán)威學(xué)術(shù)資料、名人傳記、回憶錄、最新的學(xué)術(shù)成果等。不能讓“假冒偽劣”的歷史解釋毀掉“正品”和“行貨”，尊重和維護(hù)歷史解釋的尊嚴(yán)。

第二，養(yǎng)育家國(guó)情懷與立德樹(shù)人是來(lái)自歷史解釋的，歷史解釋越多，視角越多元，養(yǎng)育學(xué)生必備品格和能力培養(yǎng)的營(yíng)養(yǎng)就越豐富，滋養(yǎng)的學(xué)生發(fā)展就越全面。歷史教材是歷史學(xué)科養(yǎng)育學(xué)生的主營(yíng)養(yǎng)之一，如同母乳，不吃可能影響發(fā)育，但長(zhǎng)期只吃母乳，很容易造成學(xué)生營(yíng)養(yǎng)不良，精神發(fā)育不全面。因此，中學(xué)歷史課堂教學(xué)除用足、用盡、用活歷史教材——母乳外，還應(yīng)該提供更多更豐富的歷史解釋來(lái)助力學(xué)生成長(zhǎng)，讓他們從歷史學(xué)科中吸收更多更豐富的成長(zhǎng)養(yǎng)分，這也是近年高考命題的主旨與要求。向?qū)W生呈現(xiàn)學(xué)科營(yíng)養(yǎng)的豐富性既是今后歷史教學(xué)的時(shí)代要求，也是未來(lái)高考基于多元?dú)v史解釋的命題追求。

第三，歷史解釋的價(jià)值不在教、學(xué)、考的法則，最先明確的應(yīng)是考試這門(mén)課程究竟有何意義，因何而出發(fā)。歷史考試的終極目的也是為鑄造未來(lái)國(guó)民基本素養(yǎng)服務(wù)的，是為了養(yǎng)育他們的人格，讓他們的精神站立起來(lái)的。知識(shí)與技能固然可以產(chǎn)生力量，過(guò)程與方法也能培養(yǎng)能力；但利用試題命制與檢測(cè)考試從歷史解釋中挖掘出的價(jià)值觀卻能決定方向。如果高考?xì)v史試題缺乏價(jià)值引領(lǐng)的正確選擇，任何機(jī)會(huì)都可能變成陷阱與危害，選拔的人能力越大，破壞性就越大。知識(shí)產(chǎn)生力量，良知才是方向?；跉v史解釋的課堂教學(xué)與高考試題不但承擔(dān)培養(yǎng)和選拔人才的重任，更要在“培養(yǎng)什么人，怎樣培培養(yǎng)人”上堅(jiān)持正確的方向。

第四，歷史教育的核心功能是育人，為育人提供載體的必然是歷史解釋，而且是歷史學(xué)科必備知識(shí)中的歷史解釋。由于這些歷史必備知識(shí)不是簡(jiǎn)單或純粹意義上的教材知識(shí)，也不是單純的課標(biāo)與考標(biāo)，它是立足課標(biāo)與考標(biāo)基礎(chǔ)上的課程知識(shí)、常識(shí)性知識(shí)、事實(shí)性知識(shí)、結(jié)構(gòu)性知識(shí)等。因此，無(wú)論是未來(lái)高考，還是歷史教學(xué)課堂，我們都應(yīng)該以必備知識(shí)為基礎(chǔ)與依托，以階段特征、時(shí)代背景、重大歷史問(wèn)題的影響與評(píng)價(jià)作為試題的主要內(nèi)容，重點(diǎn)考查考生對(duì)必備知識(shí)的理解與應(yīng)用，突出對(duì)必備知識(shí)的活學(xué)活用，注重考查學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科思維能力。讓每道試題都立足于一個(gè)讓人意想不到又在情理之中的切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從命題專家選定的新歷史解釋中分析出宏大的歷史趨勢(shì)、歷史真相或歷史規(guī)律。這不但有助于優(yōu)化未來(lái)中學(xué)歷史教學(xué)內(nèi)容、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、降低試題難度，同時(shí)也是今后高考命題的主要基點(diǎn)。

第五，歷史解釋永遠(yuǎn)沒(méi)有終點(diǎn)，即便是眾多歷史解釋的聚合體也不可能成為歷史解釋的終結(jié)者，高考試題所選用的歷史解釋都只是其中之一，歷史解釋永遠(yuǎn)在前行的路上，而且這種歷史解釋還是無(wú)法驗(yàn)證的推想與假說(shuō)。隨著史學(xué)研究成果的不斷涌現(xiàn)，歷史解釋也在不斷創(chuàng)新與發(fā)展中，教材上的歷史解釋隨時(shí)有可能被新的歷史解釋論證與推翻。高考試題更是以極大的熱情在不斷關(guān)注新的史學(xué)成果，采用新的歷史解釋。因此，歷史課堂教學(xué)要關(guān)注和了解學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，學(xué)習(xí)和運(yùn)用新的學(xué)術(shù)成果，即新的歷史解釋。把新的歷史解釋當(dāng)做一種動(dòng)態(tài)性、生成性的歷史教育資源，以新?lián)Q舊，四方延展，多元拓深，讓歷史課堂教學(xué)不斷體現(xiàn)時(shí)代性與科學(xué)性，引導(dǎo)學(xué)生從多視角歷史解釋視域中進(jìn)一步分析和理解歷史，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，發(fā)展思維能力，讓精神滋養(yǎng)更加豐裕。

第六，中學(xué)課堂選用的歷史解釋往往會(huì)在史學(xué)觀點(diǎn)與歷史史實(shí)、個(gè)人觀點(diǎn)主張與偏見(jiàn)上存在較大差異，有可能會(huì)讓認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主體——學(xué)生，留存了五種因子的相互影響：一是歷史教材的歷史解釋，二是教輔資料的歷史解釋；三是中學(xué)歷史教師的歷史解釋；四是學(xué)生自己基于接受與內(nèi)省式的歷史解釋；五是歷史高考命題專家的歷史解釋。在以上五個(gè)方面的歷史解釋中，教材的立德樹(shù)人最接近國(guó)家意志，教輔資料與課外閱讀的歷史解釋往往為學(xué)生多元化認(rèn)識(shí)歷史問(wèn)題提供新的視角。中學(xué)歷史教師在上述五個(gè)歷史解釋中起著重要的橋梁作用，他們要整合前三者的歷史解釋，理解、內(nèi)化成學(xué)生自己的歷史解釋，對(duì)接好高考試題的歷史解釋。因此，中學(xué)歷史教學(xué)在呈現(xiàn)多元?dú)v史解釋時(shí)，要自覺(jué)防范其所帶來(lái)的政治風(fēng)險(xiǎn)與倫理風(fēng)險(xiǎn)，要有立場(chǎng)明確的邊界意識(shí)與選擇性原則，虛無(wú)主義的歷史解釋一定不會(huì)也不能進(jìn)入中學(xué)課堂或高考試題。

2018年歷史試題基于必備知識(shí)，因歷史解釋而聚合與富養(yǎng)，亦因立德樹(shù)人而前行。在立足歷史解釋多元價(jià)值與意義的基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)出了諸多難能可貴的特點(diǎn)。既有材料呈現(xiàn)與解讀及問(wèn)題設(shè)計(jì)的重新建構(gòu)，也有歷史解釋的綜合性和多視角；既有從規(guī)律處設(shè)問(wèn)的優(yōu)秀，也有注重歷史中人的卓越。其史料采用具有可靠性與公認(rèn)性、史料運(yùn)用具有合理性與充分性、史料論證具有邏輯性與科學(xué)性等，讓立德樹(shù)人與富養(yǎng)學(xué)生落到了實(shí)處。

【作者簡(jiǎn)介】毛經(jīng)文，中學(xué)高級(jí)教師，歷史特級(jí)教師，東莞高級(jí)中學(xué)歷史教師。

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