邱代東

摘 要：敘事倫理引發(fā)個(gè)體從倫理認(rèn)知的角度思考生命問題和人文現(xiàn)象，促使其產(chǎn)生用語言文字進(jìn)行表達(dá)的心理動機(jī)，進(jìn)而形成知識應(yīng)用的內(nèi)在驅(qū)動。以敘事倫理為主線的大學(xué)語文應(yīng)用型教學(xué)設(shè)計(jì)將文化素養(yǎng)和語言能力等教學(xué)目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，從闡釋、對話和反饋三個(gè)方面重構(gòu)教學(xué)環(huán)節(jié)，突出從內(nèi)容到形式上的應(yīng)用實(shí)操，以縮短經(jīng)典文學(xué)作品與當(dāng)代學(xué)生之間的距離，使其方式構(gòu)建符合應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)語文；應(yīng)用型大學(xué)；敘事倫理；教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）11-0019-03

隨著國內(nèi)應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)的逐步推進(jìn)，與之相匹配的教學(xué)研究也逐漸深入。對于如何實(shí)現(xiàn)大學(xué)語文教學(xué)上的轉(zhuǎn)型，以適應(yīng)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)，是當(dāng)下大學(xué)語文研究的熱點(diǎn)。已有的研究大多從教學(xué)的方法入手，將語言文字和人文知識的使用作為手段，在教學(xué)的外部形式上加載應(yīng)用特征，缺少對大學(xué)語文應(yīng)用原理的內(nèi)在分析。如何讓學(xué)生產(chǎn)生心理動機(jī)，將積累的語文知識和具備的語言能力付諸實(shí)踐，由“內(nèi)”而“外”地構(gòu)建應(yīng)用型教學(xué)，是大學(xué)語文教學(xué)研究值得深入探索的問題。

一、大學(xué)語文的應(yīng)用性與語文應(yīng)用的心理驅(qū)動

應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)目標(biāo)與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型大學(xué)不同：傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型大學(xué)以培養(yǎng)高層次的理論研究型人才為主，應(yīng)用型大學(xué)則旨在培養(yǎng)具有一定的理論基礎(chǔ)、較強(qiáng)的動手能力及知識應(yīng)用能力的應(yīng)用型人才。為與應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)相匹配，大學(xué)語文需要朝著應(yīng)用型教學(xué)做適度的轉(zhuǎn)型。何為大學(xué)語文的應(yīng)用型教學(xué)，要回答這一問題，需要從大學(xué)語文自身的學(xué)科屬性入手。自語文課程在我國開設(shè)以來，就存在兩種主流觀點(diǎn)——工具論和人文

論，作為語文課程定位的主要依據(jù)。這兩種觀點(diǎn)的主次在很長時(shí)間里都是學(xué)界爭論的焦點(diǎn)。實(shí)際上，它們各自對應(yīng)語文的工具性與人文性，都是語文最主要的基本屬性。隨著研究的深入，這兩個(gè)基本屬性衍生出了審美性、德育性等其他屬性。語文的應(yīng)用性也在兩個(gè)基本屬性下產(chǎn)生：工具性為語文的應(yīng)用提供了前提，人文性為語文的應(yīng)用安排了主要內(nèi)容和內(nèi)在規(guī)約。筆者認(rèn)為，語文的應(yīng)用性可以表述為：個(gè)體在受到內(nèi)在驅(qū)動的情況下和人文素養(yǎng)的規(guī)約中，使用語言工具進(jìn)行觀點(diǎn)展示、情感表達(dá)和事實(shí)陳述。

大學(xué)語文的應(yīng)用型教學(xué)即是倚重語文的應(yīng)用性，通過內(nèi)容與形式并重的方式進(jìn)行系統(tǒng)的、完整的教學(xué)設(shè)

計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生對母語的接收表達(dá)、內(nèi)容的篩選處理等應(yīng)用能力。語言接收與表達(dá)是以準(zhǔn)確度來衡量，評價(jià)相對客觀；內(nèi)容的篩選處理則受到人文精神的制約，受主觀因素影響更多。兩者的實(shí)現(xiàn)都需要個(gè)體內(nèi)在的心理驅(qū)動。學(xué)生內(nèi)在的心理驅(qū)動是應(yīng)用能力培養(yǎng)的起點(diǎn)，也是大學(xué)語文應(yīng)用型教學(xué)的基礎(chǔ)和前提?，F(xiàn)有的大學(xué)語文應(yīng)用型教學(xué)研究沒能從理論上說清楚如何讓學(xué)生產(chǎn)生心理驅(qū)動，在解釋構(gòu)建應(yīng)用型教學(xué)的教學(xué)原理時(shí)顯得底氣不足。這個(gè)問題存在于教學(xué)研究中，也存在于大學(xué)語文的教學(xué)實(shí)踐中。

二、敘事倫理的教學(xué)作用：從縮短距離到產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)

在大學(xué)語文教材中，課文大多是古今中外具有典范意義的文本，是文字與內(nèi)容俱佳的教學(xué)素材。從接受美學(xué)的原理來看，文本的產(chǎn)生與所處的時(shí)代環(huán)境有著密切的關(guān)系，讀者的接受需要掌握文本誕生的背景。正如王國維在《宋元戲曲考》中所說的“一代有一代之文學(xué)”，文學(xué)作品確系有著深刻的時(shí)代烙印。對于當(dāng)下的大學(xué)生而言，要讀懂作品中文字的表面意思或許不難，但要理解文本的內(nèi)部含義、所處時(shí)代的意義以及存在于當(dāng)下的社會價(jià)值，則很不簡單。按照馬克思的社會發(fā)展理論，在現(xiàn)代化生產(chǎn)方式的推動下，當(dāng)代中國的社會形態(tài)和社會關(guān)系都發(fā)生了巨大的變化，且變化仍舊持續(xù)著。與之對應(yīng)的文化，也在這一背景下持續(xù)流變，加大了文本理解的難度。此外，作品形式上的升級換代改變了學(xué)生的閱讀習(xí)慣，存在于紙張上的純文本經(jīng)典作品已經(jīng)不能迎合他們的口味。當(dāng)下社會的傳播媒介在信息技術(shù)的加持下走向了無紙化和數(shù)字化，傳播速度變得極快且成本極低。為了加載更多的信息，也為了吸引接受者的眼球，純文字文本的主導(dǎo)地位已逐漸被圖像文字視頻混合的多媒體取代。保留于紙質(zhì)印刷品的純文字文本盡管可以隨取隨讀，但在新媒介的沖擊下，對當(dāng)代大學(xué)生而言缺少趣味性和吸引力。

為了縮小經(jīng)典作品與學(xué)生之間的距離，不少教師順應(yīng)信息技術(shù)的發(fā)展，選擇將文本多媒體化，為文字配上圖片與視頻，以吸引學(xué)生在課堂上的注意力。這種方式在培養(yǎng)學(xué)生語言文字應(yīng)用能力這一重要任務(wù)上雖有一定的效果，但并不理想。多媒體素材甚至?xí)D(zhuǎn)移學(xué)生對語言文字的注意力，有喧賓奪主之效。

歷史上的經(jīng)典作品與當(dāng)代大學(xué)生之間雖有距離，但并非毫無聯(lián)系。中國文化自“軸心時(shí)期”開始，有著完整的脈絡(luò)，綿延至今從未斷過。倫理觀，是文化變遷中演變清晰、容易分析且傳承效率較高的部分，也是與人們?nèi)粘Ｉ铌P(guān)系密切、容易引起思考的內(nèi)容之一。對于當(dāng)代大學(xué)生而言，倫理觀的形成離不開對倫理本身的思考，而引起倫理思考的主要方式之一就是通過敘事的手段展示倫理困境。在敘事的引導(dǎo)下，人們更容易進(jìn)入倫理情景，與文學(xué)人物之間發(fā)生“共情”，以設(shè)身處地的方式去理解人物和社會，甚至為人物尋求突破困境的出路。劉小楓把這種用敘事展示倫理困境的方式稱為敘事倫理：“敘事倫理學(xué)不探究生命感覺的一般法則和人的生活應(yīng)遵循的基本道德觀念，也不制造關(guān)于生命感覺的理則，而是講述個(gè)人經(jīng)歷的生命故事，通過個(gè)人經(jīng)歷的敘事提出關(guān)于生命感覺的問題，營構(gòu)具體的道德意識和倫理訴求?！盵1]正是從個(gè)體體驗(yàn)出發(fā)，讓敘事倫理具有了天然的親和力，與大學(xué)生這一年齡段對自我關(guān)注密切的心理特征產(chǎn)生了契合，促使他們對文學(xué)作品發(fā)生興趣，進(jìn)而縮短他們與經(jīng)典文學(xué)作品之間的距離。

敘事倫理能驅(qū)使人們表達(dá)倫理看法。與理性倫理的固定法則不同，倫理敘事不具有普適性。不同的人在同一敘事倫理情景中會有著不同的判斷，進(jìn)行不同的選擇。反映在文學(xué)作品的解讀過程中，則會出現(xiàn)這樣的情況：學(xué)生通過敘事理解人物的倫理困境時(shí)會產(chǎn)生不同甚至是迥異的想法。這些想法是學(xué)生由自身出發(fā)對文本內(nèi)容進(jìn)行思考后的闡釋，其中包含比較、分析、歸納、總結(jié)等一系列過程。當(dāng)他們通過思考形成具體的、個(gè)體化的觀點(diǎn)時(shí)，在與他人不同觀點(diǎn)的對照下，表達(dá)或展示的心理動機(jī)便會自然產(chǎn)生?！靶睦韺W(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，一個(gè)人在他生命成長歷程中，只要經(jīng)歷過或體驗(yàn)過的事情，尤其是對他的內(nèi)心世界發(fā)生過‘震蕩的事，他就有將其表達(dá)出來的愿望”[2]。當(dāng)時(shí)機(jī)合適，表述個(gè)人的思考結(jié)果、與他人討論交流，便成了順理成章的行為。由此可見，敘事倫理借助個(gè)體化的差異，激發(fā)了學(xué)生思考和自我表達(dá)的欲望，進(jìn)而產(chǎn)生了語文應(yīng)用的內(nèi)在驅(qū)動。

來自各地的大學(xué)生，對同一倫理困境的思考會深受地方文化背景和個(gè)體化經(jīng)驗(yàn)的影響，出現(xiàn)的差異會更加明顯，自我表達(dá)和溝通交流的內(nèi)驅(qū)也會更加突出。

三、應(yīng)用型的教學(xué)設(shè)計(jì)

基于以上對敘事倫理產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)的原理分析，大學(xué)語文的應(yīng)用型教學(xué)設(shè)計(jì)可以通過對已有教學(xué)設(shè)計(jì)的改造來實(shí)現(xiàn)，主要從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)及考核方式三個(gè)部分入手。需要注意的是，此設(shè)計(jì)的適用對象是具有敘事特征的文本，如大部分的小說、敘事詩和戲劇等。以抒情為主的詩歌、后現(xiàn)代主義小說等，因缺少敘事元素或沒有設(shè)置倫理困境，不適合基于敘事倫理的應(yīng)用型教學(xué)設(shè)計(jì)。

（一）教學(xué)目標(biāo)：形式與內(nèi)容兼顧的應(yīng)用型導(dǎo)向

教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)攝于人才培養(yǎng)目標(biāo)，是學(xué)科屬性、課程特征與人才培養(yǎng)目標(biāo)之間的交集。根據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類理論，結(jié)合我國的教育教學(xué)實(shí)際，大學(xué)語文的教學(xué)目標(biāo)通常包括三個(gè)維度：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。要突出教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用型，就需要以應(yīng)用為導(dǎo)向設(shè)置這三個(gè)維度的目標(biāo)。

在知識與技能這一維度中，敘事倫理對自我表達(dá)、思辨能力的訓(xùn)練、人文知識的積累等方面有積極的作用。在設(shè)置知識與技能的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，可以將敘事倫理的要素融入對自我表達(dá)及思辨能力的目標(biāo)要求中。具體而言，是要求學(xué)生在語言表達(dá)清晰和有條理的基礎(chǔ)上，內(nèi)容符合情理并具有一定的思辨色彩。在過程與方法這一目標(biāo)維度上，可以要求學(xué)生將敘事倫理作為一種方法在學(xué)習(xí)過程中使用，如要求學(xué)生在語言文字表達(dá)的過程中采用換位思考的方式表達(dá)對作品內(nèi)容的理解及對人物倫理困境的認(rèn)識。在情感態(tài)度與價(jià)值觀上，應(yīng)關(guān)注學(xué)生對人物及作品內(nèi)容的道德判斷，如要求學(xué)生在了解人物倫理觀的基礎(chǔ)上有立場地、客觀地進(jìn)行評價(jià)并樹立正確的倫理觀。

敘事倫理既能作為教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容，也能對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置產(chǎn)生規(guī)約。它在教學(xué)目標(biāo)上為學(xué)生應(yīng)用語言文字提供了一種形式與內(nèi)容兼顧的導(dǎo)向。

（二）教學(xué)環(huán)節(jié)：闡釋、對話和反饋

以敘事倫理為基礎(chǔ)的應(yīng)用型教學(xué)環(huán)節(jié)至少應(yīng)包含闡釋、對話和反饋三個(gè)部分。闡釋部分是讓學(xué)生借助敘事從倫理的角度去理解作品，并以此為切入點(diǎn)掌握文本的內(nèi)涵；對話部分為學(xué)生表述自己的觀點(diǎn)提供機(jī)會，用于實(shí)現(xiàn)糾正偏誤和交換意見的效果；反饋部分主要是讓學(xué)生對所學(xué)的知識進(jìn)行固化，并反饋給教師，以便調(diào)整教學(xué)。其中，對話和反饋是實(shí)現(xiàn)語文應(yīng)用能力培養(yǎng)的主要部分，而闡釋部分則是為語文應(yīng)用提供基礎(chǔ)和條件。對三個(gè)部分進(jìn)行具體的教學(xué)設(shè)計(jì)，可以采用的教學(xué)方式和遵循的原則如下。

1.闡釋部分。闡釋是對文本進(jìn)行解讀的過程。教師一般會依循艾布拉姆斯的文學(xué)四要素——世界、藝術(shù)家、作品和讀者，對作品進(jìn)行分步驟的介紹，并在一定程度上輔以解說和分析，以便將消化過的知識以循序漸進(jìn)的方式傳遞給學(xué)生。在這一過程中，教師作為教學(xué)的中心，以傳播信息的方式進(jìn)行教學(xué)。因而，在課堂中，對敘事中人物的倫理境遇和事件的倫理性質(zhì)所開展的分析往往只存在一種由教師選擇的思路。盡管個(gè)別教師為了將文本內(nèi)容解讀得更加透徹，會有目的地介紹其他解讀思路，但也只是作為襯托項(xiàng)，課堂仍舊呈現(xiàn)“一言堂”的氛圍。

從敘事倫理出發(fā)，學(xué)生能以自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識為起點(diǎn)，進(jìn)入人物的視角，在敘事過程中經(jīng)歷事件和感受倫理困境。教師需要降低解讀的程度，從信息傳遞的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)助學(xué)生處理信息的角色，引導(dǎo)學(xué)生由個(gè)人倫理體驗(yàn)進(jìn)入文本，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)闡釋。這一轉(zhuǎn)變使得教學(xué)的中心由教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生。為了讓學(xué)生通過敘事倫理對文本產(chǎn)生深刻的理解并進(jìn)入文中的道德情景，教學(xué)過程中需要為學(xué)生提供獨(dú)立思考的時(shí)間。這對教師把握課堂教學(xué)的節(jié)奏有著更高的要求。方法上，教師可以減少講授法的使用，多采用提問法、談話法、讀書指導(dǎo)法等更具有引導(dǎo)性的方法。

2.對話部分。借助敘事倫理進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生以體驗(yàn)倫理困境的方式進(jìn)入文本獲得屬于個(gè)人化的感知和認(rèn)識。為了避免讓個(gè)人化的感知和認(rèn)識出現(xiàn)偏誤，也為了讓語文應(yīng)用的實(shí)踐落地，在課堂上很有必要設(shè)置以對話為主要內(nèi)容的教學(xué)環(huán)節(jié)。以敘事倫理為基礎(chǔ)的對話教學(xué)部分，應(yīng)注意把握三點(diǎn)原則。

首先，注意對話的開放性。敘事倫理側(cè)重體驗(yàn)和感悟，而非倫理法則的傳遞。以敘事倫理為基礎(chǔ)的對話，是不能預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案的。學(xué)生們一旦獲知有預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案，便會產(chǎn)生尋求標(biāo)準(zhǔn)答案這一思維傾向，進(jìn)而導(dǎo)致想法同質(zhì)化，無法展開有效的對話。其次，保證對話的平等性。當(dāng)不平等的情勢出現(xiàn)時(shí)，對話便容易產(chǎn)生傾斜，交流會因此受到影響而無法深入。因此，教師需要注意在組織學(xué)生對話交流的時(shí)候，維持一定的秩序，減少人為干涉，營造學(xué)生自由發(fā)言的氛圍。具體可以以求職面試中的“無領(lǐng)導(dǎo)小組討論”為參考進(jìn)行設(shè)計(jì)[3]。最后，注重對話的拓展性。倫理判斷和敘事離不開特定的語境，而語境的形成受所處時(shí)代、社會、地理、氣候等多種因素的影響。對話教學(xué)環(huán)節(jié)如果沒有注意到語境的重要性，就會出現(xiàn)以當(dāng)下的道德評判標(biāo)準(zhǔn)去套用歷史故事的情況，所得的結(jié)論自然缺乏客觀性。此外，對話也不應(yīng)該局限于敘事倫理的范疇，而是從敘事倫理出發(fā)去觀察文學(xué)作品塑造的世界的各個(gè)層面，以拓寬語文應(yīng)用的范圍。

3.反饋部分。反饋部分是指學(xué)生通過某種形式完成對所學(xué)內(nèi)容的確認(rèn)，是一種將認(rèn)識和能力固化的教學(xué)環(huán)節(jié)。反饋部分讓學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行檢查和補(bǔ)缺，也讓教師檢驗(yàn)自己的教學(xué)效果。不能將反饋部分簡單地看作是課后習(xí)題，而低估了它的教學(xué)作用和意義。大學(xué)語文應(yīng)用型教學(xué)的反饋可以是寫作、小組匯報(bào)、演講等多種以語言應(yīng)用為基礎(chǔ)的形式，同時(shí)應(yīng)與考核配合，以實(shí)現(xiàn)更強(qiáng)的導(dǎo)向作用。在進(jìn)行反饋設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)注重學(xué)生倫理體驗(yàn)、敘事表現(xiàn)及表達(dá)形式三個(gè)方面。在倫理體驗(yàn)方面，可以觀察學(xué)生對文本內(nèi)容思考的程度；在敘事水平上可以檢驗(yàn)學(xué)生的語言文字應(yīng)用能力；在表達(dá)形式上，則可以考察學(xué)生的應(yīng)用實(shí)踐水平。需要說明的是，在表達(dá)形式上，應(yīng)給予學(xué)生更多的選擇權(quán)利。以閱讀報(bào)告作為反饋環(huán)節(jié)的主要內(nèi)容為例，學(xué)生的表達(dá)可以選擇純文字的形式，也可以選擇圖文并茂的形式，還可以借助演講、辯論的形式。這樣做能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，以提高反饋質(zhì)量。

（三）考核設(shè)計(jì)：側(cè)重應(yīng)用實(shí)操的過程性評價(jià)

應(yīng)用型教學(xué)側(cè)重對應(yīng)用能力的培養(yǎng)，考核方式也應(yīng)該向應(yīng)用能力方面進(jìn)行適當(dāng)?shù)膬A斜。對于語文這門學(xué)科而言，內(nèi)容與形式一體兩面。在設(shè)計(jì)考核方案時(shí)，應(yīng)擺脫對內(nèi)容或形式進(jìn)行單獨(dú)檢測的意識。與其他專業(yè)課不同，大學(xué)語文的實(shí)操工具就是語言文字，考核應(yīng)以語言文字的表達(dá)效果和體現(xiàn)的思想為主要對象。應(yīng)用能力需要通過實(shí)踐才能體現(xiàn)出來，對應(yīng)的考核自然也離不開實(shí)踐。實(shí)踐本身具有的過程性，決定了過程性評價(jià)應(yīng)該在考核中占有較大的比重。在考核工具上，對不同評分等級有著明確描述的量規(guī)、能檢驗(yàn)是否完成任務(wù)的檢查表等都能起到很好的過程性評價(jià)作用。需要注意的是，盡管設(shè)計(jì)是以敘事倫理為基礎(chǔ)，但考核設(shè)計(jì)不能局限于敘事倫理這一范疇中，而應(yīng)當(dāng)呼應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的各個(gè)方面。為了讓學(xué)生增強(qiáng)參與的積極性，也考慮到對話部分教學(xué)環(huán)節(jié)的落實(shí)，應(yīng)該適當(dāng)增加學(xué)生的互評。

倫理是人文素養(yǎng)的關(guān)鍵詞，敘事是語言文字實(shí)操應(yīng)用的主要方式。在以敘事倫理為基礎(chǔ)的大學(xué)語文應(yīng)用型教學(xué)設(shè)計(jì)中，不管是闡釋部分中學(xué)生進(jìn)行的個(gè)體體驗(yàn)，還是對話環(huán)節(jié)里要求的平等性，都表明教學(xué)中心由教師向?qū)W生發(fā)生了轉(zhuǎn)移。這是與應(yīng)用型教學(xué)以學(xué)生為主體的特征相匹配的。借助敘事倫理構(gòu)建大學(xué)語文應(yīng)用型教學(xué)設(shè)計(jì)，雖能很好地解決應(yīng)用的內(nèi)驅(qū)問題，但適用范圍有限，對于非敘事性的文學(xué)作品用處不大。如何構(gòu)建非敘事性文學(xué)作品的應(yīng)用型教學(xué)設(shè)計(jì)仍需要繼續(xù)探索。

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[責(zé)任編輯 包玉紅]