戰(zhàn)峰

摘 要：現(xiàn)有的大學通用外語課程教學中有很多經典教學法，但外語教師在實踐中，尤其是在ESP教學中逐漸認識到，并不存在具有普適性的特定教學方法，每種經典方法都會有相應的局限性?；诖苏J知，后方法理論應運而生，教師普遍認可ESP外語教學已經進入了教無定法的后方法時代。在此理論指導下，現(xiàn)有的課堂教學應該賦權于教師在實踐中創(chuàng)設理論，并且建構可以提高學生的學術素養(yǎng)和思辨性思維的課堂教學。

關鍵詞：后方法理論；ESP 教學；教學反思

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）11-0038-02

一、傳統(tǒng)的ESP教學法

目前高校大學英語的改革方向已經毋庸置疑，學界基本認同專門用途英語（ESP）即將逐步取代通用英語（EGP）。在此指導下，部分高校已經取消了從前通用的綜合英語，而把ESP課程規(guī)定為大學新生的必修課程。其他高校也紛紛開設門類眾多的ESP課程，打破了大學英語教學千篇一律的窘態(tài)。學界的多位知名教授如秦秀白、王守仁、章振邦、劉潤清和劉法公等都積極響應，也認為ESP應該成為未來英語教學的主流，并提出了很多改革意見[1]。新的ESP課堂對外語教師提出了培養(yǎng)既熟練掌握英語又精通專業(yè)的高質量人才的要求，教師在教學中要把語言與學科知識進行更好的整合，從而提高教的效果，學的效率。

而縱觀外語教學的研究歷史，為了滿足學習者的不同需求，對最好的方法的探求從未停止過。從語法翻譯法到自然法、聽說法、情境法，到交際教學法、任務法和認知語言學及整體語言教學論等等各種方法層出不窮，景象繁榮。教學法源于教學理論，如近年來受到外語學界廣泛青睞的自主學習理論就源于皮亞杰和維果茨基的建構主義原理，理論中將教學法研究的重點從教師轉向了學生[2]。每種新興的方法都會引起一定的關注和探討，這在不同的時間與不同的教學環(huán)境下促進了對外語教學規(guī)律的探索，經典的方法被廣大教師所推崇并應用到課堂實踐中。然而事實上方法的更替與變遷也是頻繁的，歷史中出現(xiàn)的每一種方法幾乎都經歷了創(chuàng)設，流行，消失再重生的循環(huán)演變。究其原因，英國語言學家理查德指出：“方法本身以外的多種因素決定了方法的起起落落，它經常反映了時尚和潮流，追名逐利者以及知識市場驅動力的影響?！盵3]在外語教學實踐中，教師逐漸發(fā)現(xiàn)經典教學法并不總是能帶來好的教學效果，因此有經驗的教師通常會在課堂上不自覺地采用多種教學法的綜合應用，或者是幾種對立教學法的折中使用。

二、后方法教學理念的發(fā)展

由此人們得出“方法死亡”的結論，后方法教學（post-method pedagogy）理念應運而生[4]。它摒棄了從前教學法的呆板單一，變得靈活開放，其核心概念為“學習者自主”和“教師賦權”等。在2001年，后方法理論的核心人物，美國的Kumara-vadivelu在反思了歷年來的多種經典教學法之后提出了“教無定法”的后方法教學理論并提出了其外語教學理論框架[5]。

后方法理論提出了一個以教師自主為核心的三維系統(tǒng)，同時在此基礎上衍生出十大宏觀策略：最大化學習機會和最小化理念失配，語言輸入語境化和語言技能整體化，激發(fā)學習者內在動力和直覺，提高語言意識和文化意識，激活協(xié)商式互動并且確保社會關聯(lián)[6]。和所有的體系一樣，有了宏觀策略的框架支撐，在課堂教學的具體操作中還會有具體的微觀策略來指導。因此這一體系是多元的、相對的，它注重的是在原則指導下的對具體課堂情境的分析，鼓勵教師設計出符合當?shù)亟虒W環(huán)境的各種實踐理論，充分發(fā)揮教學自主性和靈活性。

三、后方法理論指導下的ESP課堂建構

ESP教學是英語語言教學的一個分支，其目的就是使學習者擁有將來能夠在特定的工作環(huán)境中運用英語工作的交際能力。因此其課程既具有通用英語教學的普遍性，又有更強的專業(yè)特定性。1977年英國Strevens 指出ESP 有四個根本特點及兩個可變特點。四個根本特點首先是以滿足學生的專門需要來進行課程設置，如商務、法律、體育、旅游等；其次某些專業(yè)學科、特定職業(yè)和活動要來構成課程內容（即課程的主題）的主體，如法庭辯論、商務溝通、賽事解說；再次課堂中教學中的詞、句、篇章、語用以及語義結構等諸方面都應該具有專業(yè)特定性；最后特殊目的英語與一般用途英語的對照必須顯而易見。它的兩個可變特點是教學目標可以只限于聽說讀寫中的某一種語言技能，以及任何一種教學法都可以主導ESP課堂的教學[7]。從此不難看出，沒有某種特別適合ESP外語的教學法。這種特定性要求授課教師能夠自主構建有效實用的課堂教學，改變了過去一味強調教學法，所有課堂全部復制交際教學方法，甚至在某些理工科的ESP課堂上襲用語法翻譯法的狀態(tài)。

后方法理論指導的ESP外語課堂中，應該建構的是以自主性為核心，以具體性、實踐性和社會性為特征的教學體系[8]。在教授ESP課程的時候，教師應該考量本門課程的當?shù)厣鐣h(huán)境和文化背景，本學校的教學條件、基礎設施和硬件設備，教學對象的英語語言程度和已有的專業(yè)經驗，他們的需求和預期目的等特定因素，

來構建自己的教學實踐。這就要求教師首先對現(xiàn)有教學法有綜合了解，整合能力。沒有方法并不是要摒棄所有的教學方法，甚至忽略對教學法的學習，相反教師要去選擇合適的教學方法并且超越教學法，前提就要對各種外語教學法產生的背景及其特點和發(fā)展趨勢了然于胸，有能力通過自己的批判性思維來分析每種教學理論和其衍生的教學方法在教學歷程中的角色，理論通行的原因和衰落的緣由，借此厘清語言教學發(fā)展的理論脈絡，才能最終擁有自主教學理論的意識從而有效支配不同的教學方法，最終綜合創(chuàng)新教學法，達到以無法勝過有法的目的。

四、后方法時代的ESP教師發(fā)展

教師的職業(yè)素養(yǎng)在后方法時代有了更高的要求。外語教師除了具備合格的外語素質和相應領域的專業(yè)知識外，還必須是個合格的課程設計者，有能力在關注語言的社會性和時代性等語言教學宏觀社會因素的基礎上，根據(jù)所教授課程的專業(yè)領域特性采取教學法的整合，在特定的語境下進行課程設計。具體教學法都會有相應的規(guī)范和程式，采用單一方法為主導的教學后果就是在教學實踐中教師角色邊緣化，整個課堂模式由上至下，教師成為了教學方法的簡單執(zhí)行者，教師的個人認知，社會閱歷，實踐技能被忽視。而ESP教學探求一種英語與專業(yè)相結合的方式。專業(yè)如此繁雜，各具特色，如何以專業(yè)為特點安排課堂活動，作為課堂教學的決策者，ESP教師認知不可忽視，因此建立自下而上的教學體系的自主能力也是教師應當著重發(fā)展的。

后方法時代的外語教師應該是以教學活動反思者出現(xiàn)[9]。教師應該結合已有的EGP教學經驗與ESP課堂實踐對教學進行觀察、分析、評估與改善，及時在課下回想課堂教學情況及氣氛，通過提問測試等手段評估教學效果，查看學生對教學內容和手段的反應，檢查課前制作的教案是否能夠順利執(zhí)行等，最終進行教學反思，更新自己的教育理念、教師信念、定位自己的教師角色，讓反思行為伴隨整個教學進程，使自己不再成為學者創(chuàng)建的理論的單純消費者或者經典教學法的執(zhí)行者，而是有自主性的課堂建構者，去引導和激勵學生理解、思考和實踐，通過對教學結果的再研究、再評估去完善所采用的教學方法[10]。

綜上，在后方法時代的ESP課堂上教師應充分發(fā)揮自主性，突破并超越教學法的局限，以十種宏觀策略框架和其三個參量為組織教學的原則，根據(jù)特定的教學變量采用恰當?shù)慕虒W方法，靈活地組織課堂教學，提高教學效果。

參考文獻：

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[10]陳力.外語教學法的“后方法”時代[J].基礎英語教育，2009，（3）.

[責任編輯 李金波]