劉琴

摘 要 互動(dòng)儀式廣泛存在于社會(huì)情境中，有效的課堂互動(dòng)能為師生構(gòu)建一個(gè)合作交流的平臺(tái)，對(duì)課堂的質(zhì)量影響甚大。當(dāng)前，低頻率、低效率的大學(xué)課堂互動(dòng)狀況見之不鮮，本文以蘭德爾·柯林斯的互動(dòng)儀式理論為基礎(chǔ)，分析大學(xué)低頻率課堂互動(dòng)的成因。

關(guān)鍵詞 課堂互動(dòng) 互動(dòng)儀式 低頻率

中圖分類號(hào)：G206 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

0引言

教學(xué)是一種“溝通”與“合作”的活動(dòng)，而課堂互動(dòng)正是老師與學(xué)生溝通合作的具體落實(shí)與體現(xiàn)。已有文獻(xiàn)從哈貝馬斯交往理論、交往教學(xué)理論、弗蘭斯得互動(dòng)分析法、學(xué)習(xí)分析視角等不同理論出發(fā)對(duì)課堂互動(dòng)的依據(jù)、特點(diǎn)、形式、問題以及優(yōu)化策略進(jìn)行研究，取得了一定的成果。 基于大學(xué)課堂的現(xiàn)狀，低頻率的課堂互動(dòng)成為課堂的普遍現(xiàn)象，課堂一度沉悶，該情況不容忽視。本文以蘭德爾﹒弗蘭斯得的互動(dòng)儀式鏈理論為依據(jù)，分析大學(xué)低頻率的課堂互動(dòng)之成因，以期扭轉(zhuǎn)課堂互動(dòng)的現(xiàn)狀。

1互動(dòng)儀式的發(fā)展

從社會(huì)學(xué)家涂爾干開始，人們陸續(xù)開始重視對(duì)儀式的研究。涂爾干以社會(huì)學(xué)和人類學(xué)交叉學(xué)科的研究方法進(jìn)行研究。歐文﹒戈夫曼則從微觀互動(dòng)的角度研究了大量日常生活中的儀式問題，明確提出“互動(dòng)儀式”一詞。美國(guó)社會(huì)學(xué)家蘭德爾﹒柯林斯提出“互動(dòng)儀式鏈”理論，試圖把微觀社會(huì)學(xué)和宏觀社會(huì)學(xué)相統(tǒng)一，指出整個(gè)社會(huì)都可以被看作是一個(gè)長(zhǎng)的互動(dòng)儀式鏈。他指出，互動(dòng)儀式鏈的核心機(jī)制是高度的相互關(guān)注和高度的情感連帶結(jié)合在一起，從而導(dǎo)致形成了與認(rèn)知符號(hào)相關(guān)聯(lián)的成員身份認(rèn)同感，與此同時(shí)，共享的情感又持續(xù)不斷的形成高低水平不等的情感能量，這是互動(dòng)儀式產(chǎn)生的前提。互動(dòng)儀式的四種組成要素構(gòu)成一個(gè)不斷反饋循環(huán)的過程：通過身體在場(chǎng)而相互影響，主動(dòng)設(shè)定排斥局外人的屏障，建立相互關(guān)注的焦點(diǎn)，形成群體的情感共鳴。任何一個(gè)要素的缺失，都會(huì)阻礙個(gè)體情感能量的形成，妨礙群體符號(hào)的內(nèi)化，造成道德感的缺失。

課堂互動(dòng)按照形式可分為師班互動(dòng)、師組互動(dòng)和生生互動(dòng)三類，本文將重點(diǎn)探討師班互動(dòng)的形式。在班級(jí)授課制的教學(xué)組織形式下，教師與學(xué)生共同聚集于同一教室，這一點(diǎn)滿足了互動(dòng)儀式鏈中的第一個(gè)要素：身體共在。但是群體聚集并不一定會(huì)產(chǎn)生有意的關(guān)注，更談不上體驗(yàn)彼此的情感，產(chǎn)生有效互動(dòng)。因此，本文嘗試以互動(dòng)儀式鏈理論中的其他要素來解釋低頻率課堂互動(dòng)這一現(xiàn)象。

2低頻率課堂互動(dòng)的原因分析

（1）共同焦點(diǎn)的缺失。共同焦點(diǎn)是指人們將其注意力集中在共同的對(duì)象或活動(dòng)上，這是互動(dòng)儀式中不可缺少的。在課堂進(jìn)行過程中，如果教師與學(xué)生之間沒有共同的關(guān)注焦點(diǎn)，雙方各自沉浸，互動(dòng)儀式便無從談起。共同焦點(diǎn)的缺失可以從以下三個(gè)方面剖析：

①看待問題的方式不同?？铝炙乖谄鋾兄赋觯瑡雰簺]有認(rèn)知上獨(dú)立的“自我”，受成人的引導(dǎo)。隨著其成長(zhǎng)，會(huì)逐漸建立起自己的思想體系，與他人看待事情的方式不相為謀。大學(xué)生作為成年人，主我意識(shí)強(qiáng)烈，具備獨(dú)立思考和判斷的能力，針對(duì)課本中的問題或課堂中老師提出的問題學(xué)生會(huì)進(jìn)行自我解讀，有時(shí)難免與老師的見解產(chǎn)生分歧。因此共同探討同一問題的興趣逐漸減弱，老師與學(xué)生相同的關(guān)注目標(biāo)隨即消失。

②程序的程式化。程式化是指經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐形成自我固定的行為模式或語言模式。大多數(shù)的課堂教學(xué)過程即上課，提問，課后輔導(dǎo)，課業(yè)評(píng)價(jià)，容易使課堂教學(xué)陷入程序化誤區(qū)行；教學(xué)過程中教師程式化語言的運(yùn)用也會(huì)造成學(xué)生反應(yīng)程度的遞減。課堂中相似語言的運(yùn)用、語言頻率的重復(fù)、表達(dá)方式的固定，教師以粘貼，復(fù)制的方式與學(xué)生進(jìn)行交流。這些原因使學(xué)生停留在自我的精神世界中，造成學(xué)生參與性降低，焦點(diǎn)缺失，其積極的互動(dòng)性，無限的創(chuàng)造性更無從談起。

③現(xiàn)代媒體的高速傳輸。由于長(zhǎng)時(shí)期與電子設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)媒體的接觸，當(dāng)今的年輕人尤其是大學(xué)生已經(jīng)具備快速接收、吸取、處理信息的能力。而縱觀大多數(shù)教師，仍然按照傳統(tǒng)教學(xué)大綱的要求安排教學(xué)進(jìn)度，其講課速度難以迎合現(xiàn)在學(xué)生的跳躍性思維習(xí)慣。高速運(yùn)轉(zhuǎn)的節(jié)奏使得課堂教學(xué)顯得相當(dāng)枯燥和緩慢。全球化和信息公開使得學(xué)生具有令人眼花繚亂的背景以及掌握了不同的學(xué)術(shù)知識(shí)，這就使得教師很難找到一個(gè)共同的起點(diǎn)或集體的共性。

（2）情感能量的弱化。當(dāng)雙方集中關(guān)注同一事件，并且彼此意識(shí)到對(duì)方的關(guān)注焦點(diǎn)時(shí)，其互動(dòng)焦點(diǎn)逐步變得協(xié)調(diào)一致，開始被彼此的感情所吸引。在互動(dòng)儀式鏈中，情感是核心的組成要素，感情的逐漸積累與轉(zhuǎn)化最終形成情感能量。情感能量作為一種動(dòng)機(jī)力量，能引導(dǎo)個(gè)體對(duì)他人和情境作出反應(yīng)。由情感能量帶來的能量，使個(gè)體在互動(dòng)過程中采取主動(dòng)行動(dòng)，投入熱情，以保證互動(dòng)過程的成功?？铝炙怪赋?，情感能量是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)，從高端的自信，熱情；到中間平淡的常態(tài)；再到末端的消沉，缺乏主動(dòng)性。因此，較低的情感能量或情感能量的弱化必然會(huì)影響老師與學(xué)生的互動(dòng)效果。情感能量弱化的原因包括幾個(gè)方面：

①師生地位的懸殊性。師生關(guān)系作為一種特殊的社會(huì)關(guān)系，是教師與學(xué)生進(jìn)行情感溝通，思想交流的互動(dòng)關(guān)系，師生間也離不開平等的對(duì)話，情感的互動(dòng)。教師中心論一直強(qiáng)調(diào)教師在教育過程中處于中心地位。盡管教育改革一直提倡師生地位平等，但是在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師仍然處于命令者的位置，學(xué)生則處于接受者的位置。教師通過眼神，身體姿態(tài)，聲音大小，語言的情感強(qiáng)弱對(duì)學(xué)生發(fā)號(hào)施令，使學(xué)生產(chǎn)生壓迫性。亦或在課堂互動(dòng)中，教師對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行細(xì)致規(guī)劃，主導(dǎo)直接的互動(dòng)，學(xué)生被迫參與到課堂互動(dòng)中，處于被支配的邊緣。教師與學(xué)生之間形成權(quán)威與服從的扭曲關(guān)系，長(zhǎng)期造成學(xué)生主體身份的缺失，情感期望值降低，情感喚起受到制約。

②情緒的感染性。情緒感染是一個(gè)社會(huì)生理學(xué)事實(shí)。人情感的悲喜，強(qiáng)弱隨時(shí)都會(huì)發(fā)生改變，尤其處于一個(gè)相對(duì)封閉的教室環(huán)境下，教師與學(xué)生情緒的變化會(huì)迅速互相傳遞和蔓延。課堂教學(xué)伊始，如果教師流露出高亢的情緒，充滿激情的進(jìn)行講解，那么情緒會(huì)進(jìn)行共享，教室中的學(xué)生開始表達(dá)自己的觀點(diǎn)，學(xué)生參與的積極性大幅提升，匯集成共同的情感狀態(tài)，教師就會(huì)與學(xué)生形成良好的互動(dòng)，反之則亦然。與此同時(shí)，學(xué)生的情緒狀態(tài)也會(huì)對(duì)教師的情感產(chǎn)生影響。因此，當(dāng)教師一方或是學(xué)生一方處于長(zhǎng)期消沉或悲傷的情感狀態(tài)時(shí)，該情緒就會(huì)迅速在課堂上蔓延，彼此形成較低的情感能量，降低課堂的活躍程度，不僅帶來雙方行為的懈怠，而且造成課堂互動(dòng)的被動(dòng)。

③情境的相似性。在互動(dòng)儀式鏈中，情感能量是由充滿了情感性情境的符號(hào)傳遞的，它跨越了不同的情境。在一系列的社會(huì)互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)，有些人對(duì)某些情境會(huì)感到興趣盎然，對(duì)某些情境則是反感厭惡。由于每個(gè)個(gè)體的符號(hào)儲(chǔ)備即認(rèn)知方式、情感狀態(tài)不同，所以從一個(gè)際遇轉(zhuǎn)化到另外一個(gè)際遇時(shí)，與際遇中的人和事能否協(xié)調(diào)一致，對(duì)互動(dòng)儀式的成功與否至關(guān)重要，而這又直接影響情感能量的升降。在班級(jí)授課制的教學(xué)組織形式下，百分之九十的課堂教學(xué)活動(dòng)在教室中展開，學(xué)生沒有機(jī)會(huì)接觸不同類型的課堂環(huán)境。日復(fù)一日，年復(fù)一年的在教室中進(jìn)行程序化知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)，其結(jié)果就是特定環(huán)境的重復(fù)，教師與學(xué)生的態(tài)度日漸消極。

3結(jié)論

有效的，高頻的課堂互動(dòng)能促進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，直接影響著課堂教學(xué)的效果?？铝炙沟幕?dòng)儀式鏈理論強(qiáng)調(diào)群體的共同關(guān)注、共同投入，通過人際互動(dòng)產(chǎn)生情感能量，這種能量成為教師與學(xué)生課堂互動(dòng)的主要推動(dòng)力。任何的課堂教學(xué)過程中，無論是共同焦點(diǎn)的缺失還是情感能量的弱化，都會(huì)造成課堂互動(dòng)儀式的強(qiáng)迫、失敗或是流于形式。社會(huì)不斷變化發(fā)展，課堂中教師與學(xué)生的互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)形式以及互動(dòng)強(qiáng)度也隨之改變。因此，針對(duì)課堂互動(dòng)的研究仍然需要從不同的維度進(jìn)行持續(xù)探索，以期迎合課堂變化，扭轉(zhuǎn)課堂現(xiàn)狀。

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