浙江省青田縣船寮鎮(zhèn)小學教育集團 葉 俏

《語文課程標準》指出，小學習作教學既是為了提高學生表達能力，同時也是指導學生用語言來更好地認識世界、認識自我，滿足表達需求。習作評價是習作教學中的重要一環(huán)，教師在開展評價活動時，要尊重兒童的個性，觸及兒童心靈，改變傳統(tǒng)單一評價的誤區(qū)，以多元評價來給予學生更客觀、全面的評價，以此來激發(fā)學生習作激情，增添習作滿足感。

一、習作評語“求精準”，指明修改方向

教師應(yīng)學會站在學生的立場，體會學生心理，考慮學生對于評價的需求，在進行評價的過程中應(yīng)保持對學生作品趣味性和完整性的基本尊重，根據(jù)學生的心理特點采取多種評價手法相結(jié)合的評價方式，運用多元化的評價語言進行評價，因此來激勵學生的寫作興趣。

習作評語是學生與教師進行情感溝通的橋梁，但是，目前許多教師在為學生的作品寫評語時仍然只評價學生的寫作技巧，評價語言不夠生動有趣，不能夠充分發(fā)揮評語的激勵作用，從而不能有效調(diào)動學生學習習作的積極性。小學生由于其年齡原因，理解能力和表達能力相對較弱，習作中出現(xiàn)問題是常有現(xiàn)象。小學教師在為學生的作文寫評語時應(yīng)多肯定少指責，充分發(fā)揮評語對學生的激勵作用。

大多數(shù)教師在評價作文的過程中，一般先肯定學生作文中的優(yōu)秀部分，以此給學生一定的激勵，然后直接修改學生作文中存在的問題。這種評改方式不能充分發(fā)揮學生在作文中的主動性，不能培養(yǎng)學生的反思能力。教師給學生的習作評語應(yīng)是評價性的、引導性較強的，可引導學生根據(jù)教師的評語反思作文中存在的問題，并自覺修正，這種評價方式才能真正提高學生的寫作水平和寫作能力。因此，教師在撰寫評語的過程中應(yīng)適當加強評語的引導性，點撥學生學會自主反思作文中存在的問題并修改。幽默是一門藝術(shù)，教師可采取幽默式評語評價學生的作文，適當?shù)貛椭鷮W生明確作文的修改方向。

例如，某位學生在《我的老師》作文中運用了這樣的語言描寫他的班主任：“每天晚上，老師都在燈下為我們批改作業(yè)，粉筆染白了他的黑發(fā)?！憋@然可以看出，這位學生是參照其他作文寫出的這篇作文。教師針對此文，采取幽默式評語評價：“老師讀了你的文章很感動，但是老師并沒有白頭發(fā)呀！老師相信你通過仔細思考與老師相處的過程，肯定能寫出非常感人的故事，十分期待?！痹搶W生在看了教師的評語之后，不好意思地笑了，然后開始修改自己的作文，在他修改過后的作文中，教師給了他一個小紅花，同時他也能感受到修改作文的樂趣與成功之后的喜悅。

二、評價形式“求精準”，激發(fā)習作熱情

教育的根本為喚醒學生的興趣與激情，并以此激勵、鼓舞學生。因此，進行作文評價的主要目的在于喚醒學生并鼓舞學生的寫作意識，培養(yǎng)學生寫作的興趣，提高學生寫作能力。教師應(yīng)采取趣味式的評價方式進行作文評價，以此來激發(fā)學生學習寫作的熱情。

1.“等級+評語”與形象符號相結(jié)合

教師對作文評價的結(jié)果如果僅采用將學生的作文分為“優(yōu)、良、差”三個等級的評分方式，將不能感受到學生為寫作文付出的努力，學生也不能感受到教師的人情味，會阻斷學生通過作文與教師產(chǎn)生在心理方面的溝通。因此，教師可采取多樣化的作文評語方式，比如詼諧幽默的調(diào)侃、具體的點撥、激情贊揚、提出意見、與學生對話、結(jié)合眉批與總評等評價方式進行作文評價，將人情味評語巧妙地融入學生的作文中。這種評價方式不僅能搭建起學生與教師心靈溝通上的橋梁，而且能夠幫助學生提高寫作能力。

教師還應(yīng)結(jié)合符號形式對學生的作文進行評價，比如使用“～～～”符號標出作文中的優(yōu)秀句子，使用“▲”或“☆”標出作文中優(yōu)秀詞匯和段落，以此來認可、激勵、鼓勵學生。在低年級段，教師可以采取獎勵“小紅花”“笑臉”“點贊”等圖案的方式對于優(yōu)秀的習作和學生給予鼓勵。如果出現(xiàn)特別優(yōu)秀的作文，教師也可以突破等級評價的方式，采用“多星級”的評價方式進行評價。這些簡單的符號用于作文評價中就成了教師對學生的肯定，可起到鼓勵學生和引導學生的作用，可幫助學生加強自信心。

2.直接評價與間接評價相結(jié)合

采取間接評價的評價方式可調(diào)動起學生的寫作欲望，激發(fā)其寫作興趣。比如與校園期刊、校園廣播室、班級黑板報、學校宣傳窗、學習園地等地點合作為學生的作品提供一個展示的平臺。教師還可以組織學生自己編寫“雜志”，鼓勵學生積極投稿，集合并裝訂優(yōu)秀作品，然后在班級、校內(nèi)、家庭之間進行傳閱，突破學生作品被閱讀的地點的局限性。間接評價方式可使學生得到充分的肯定感和成功感，同時還能激勵學生自覺完善其作品，提高其寫作能力。

三、評價主體“求精準”，突顯主體地位

并非只有教師才有評價學生作文的權(quán)利，教師應(yīng)正確引導學生參與作文評價，幫助學生養(yǎng)成自我激勵的習慣，從而不斷提升寫作能力。教師在評價作文的過程中應(yīng)提供大量的評價機會，采用多元評價機制，調(diào)動學生參與作文評價的積極性。

教師對學生的習作初步瀏覽后，可以選擇幾篇比較有代表性的作品進行多元評價，評價流程如下：第一，讓批改的學生們將習作中優(yōu)美的詞句摘錄出來；第二，讓批改的同學找出習作中的語病、錯別字、語用不當或不通順的地方；第三，采取小組評議，對文章進行1星～5星的打分，并寫上評語；第四，將小組評議后的習作交還給寫作者，讓寫作者根據(jù)批改意見進行內(nèi)容修改；第五，教師提出更有針對性的修改意見；第六，將寫作者修改后的習作用QQ、郵箱、微信等形式發(fā)送給他的父母，讓父母給予評價或?qū)懗龈邢?，作者也能與家長進行交流，表達自己在多元評價后獲得的感悟。

綜上所述，每一次積極的習作評價既像教師善意的微笑，也像同學們鼓勵的話語，能讓學生感受到溫暖，能夠有效點燃學生的習作熱情，進而更加樂于寫作、樂于表達。多元評價既像是催人奮進的號角，又像是潤物無聲的春雨，還像是發(fā)自內(nèi)心的呼喚，這些都能催生學生的習作興趣，當然，多元評價更是教師崇高的責任感和對學生無私關(guān)愛的表現(xiàn)，更能促使學生思考和進步。

[1]張菁.習作評價現(xiàn)狀與改進策略研究[J].當代教育科學，2015（03）.