江蘇省南通市如東縣實(shí)驗(yàn)小學(xué) 沙秋平

淺表閱讀是指在閱讀過程中為閱讀而讀的現(xiàn)象，它是一種低效的學(xué)習(xí)方式，閱讀過程中沒有思考，只是為了追求短暫的視覺快感和心理愉悅。淺表閱讀是一種快餐式閱讀，根本無法滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，語文教學(xué)中，教師必須加以正確引導(dǎo)，杜絕這種現(xiàn)象。

一、多元朗讀中體悟作者態(tài)度情感

小學(xué)語文教學(xué)對學(xué)生的朗讀提出了更高的要求?！缎W(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“要讓學(xué)生在朗讀中養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，體悟作者情感態(tài)度，實(shí)現(xiàn)語文課程教學(xué)的人文性。”小學(xué)語文教學(xué)中，注重朗讀訓(xùn)練應(yīng)該是語文教師的共性認(rèn)知。朗讀方法眾多，自讀、合作讀、默讀、表演讀、同桌讀、競賽讀等，都是朗讀教學(xué)的重要選項(xiàng)。教師要打破傳統(tǒng)朗讀方式單一、枯燥的桎梏，選擇多元朗讀形式，調(diào)動(dòng)學(xué)生各種感官參與，讓學(xué)生在讀中實(shí)現(xiàn)眼、耳、口、腦的互動(dòng)共用，體悟作者態(tài)度情感，從而有所感悟，有所思考。

如在學(xué)習(xí)蘇教版四年級下冊《第一朵杏花》之前，教師布置預(yù)習(xí)任務(wù)：自由朗讀課文，理清故事行文脈絡(luò)。上課伊始，教師讓學(xué)生明確故事中的人物以及事件，學(xué)生討論交流，進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。接著學(xué)生自由選擇角色，進(jìn)行對話朗讀活動(dòng)。學(xué)生在角色扮演中真切體會(huì)到了竺可楨爺爺一絲不茍的科學(xué)態(tài)度。角色朗讀訓(xùn)練結(jié)束后，教師讓學(xué)生齊讀課文最后一段，學(xué)生在齊讀中對文本的理解更加深刻了。教師巧妙借助小學(xué)生愛表現(xiàn)的心理，借助角色朗讀的方法，啟動(dòng)了學(xué)生的閱讀思維，升級了學(xué)生的閱讀情感。

作為語言文字學(xué)習(xí)的重要方法，朗讀發(fā)揮的價(jià)值不容小覷，它是一種創(chuàng)造性閱讀活動(dòng)。教師要借助讀，從不同角度給學(xué)生以歷練。學(xué)生在一遍遍的朗讀中，做到正確朗讀、流利朗讀，進(jìn)而達(dá)到情感朗讀的目的。

二、細(xì)節(jié)品味中切準(zhǔn)文本深層內(nèi)涵

小學(xué)語文教材內(nèi)容精彩紛呈，在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師要格外注意對文本細(xì)節(jié)的把握，適時(shí)開展細(xì)節(jié)追蹤。細(xì)節(jié)是指文本中出現(xiàn)的看似不重要實(shí)則能起大作用的內(nèi)容，細(xì)節(jié)決定成敗，語文閱讀教學(xué)亦是如此。寫人敘事的文章，要注意對人物細(xì)節(jié)的刻畫，厘清故事情節(jié)脈絡(luò)；寫景散文，要抓住景物特色。小學(xué)階段，受認(rèn)知水平的限制，學(xué)生很容易忽視文本中的細(xì)節(jié)描寫，因此，教師要發(fā)揮組織者、引導(dǎo)者的作用，從內(nèi)容細(xì)節(jié)、表達(dá)細(xì)節(jié)和結(jié)構(gòu)細(xì)節(jié)等方面著手，開展細(xì)節(jié)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在詞語品味、細(xì)節(jié)剖析中形成學(xué)習(xí)突破，實(shí)現(xiàn)以點(diǎn)帶面的效果。

如在學(xué)習(xí)《最后的姿勢》時(shí)，教師讓學(xué)生對文本進(jìn)行閱讀，并找到文中的一些細(xì)節(jié)描寫進(jìn)行品味，學(xué)生認(rèn)真閱讀。有的學(xué)生找到了“譚老師立即將他們拉到課桌底下，雙手撐在課桌上，用自己的身體護(hù)住了四個(gè)學(xué)生”這一句，這時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析，學(xué)生從動(dòng)詞這個(gè)角度對這一細(xì)節(jié)進(jìn)行剖析。有的學(xué)生認(rèn)為“拉”“撐”“護(hù)”這幾個(gè)動(dòng)詞生動(dòng)形象地寫出了在危急關(guān)頭，譚老師將生死置之度外，保護(hù)學(xué)生的大無畏精神。文本中還有其他的細(xì)節(jié)刻畫，教師讓學(xué)生一一找出并進(jìn)行品味賞析。細(xì)節(jié)刻畫最能彰顯文本內(nèi)涵，也最能打動(dòng)學(xué)生，教師充分利用這一點(diǎn)，讓學(xué)生在多元探究中實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知升級。

細(xì)節(jié)探索維度較多，文本中的反復(fù)句、主旨句、強(qiáng)調(diào)句、過渡句等都有可能成為剖析的重點(diǎn)，要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心挖掘，教師可以給學(xué)生一些點(diǎn)撥，當(dāng)學(xué)生思維啟動(dòng)后，細(xì)節(jié)品味活動(dòng)自然能夠完成。展開多元細(xì)節(jié)探究，切準(zhǔn)文本內(nèi)涵，形成閱讀激發(fā)點(diǎn)，從而為構(gòu)建文本閱讀感知體系做鋪墊。

三、設(shè)疑質(zhì)疑中內(nèi)化學(xué)生核心素養(yǎng)

學(xué)貴有疑。語文學(xué)科有自身特點(diǎn)，更需要學(xué)生提出疑問。傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，常常是教師提出問題，學(xué)生思考，教師展示答案。這樣的教學(xué)方式優(yōu)勢明顯，它能夠引導(dǎo)學(xué)生逐步打開思維，形成閱讀行進(jìn)路徑，但其弊端也比較明顯，學(xué)生缺乏獨(dú)立思考空間，學(xué)習(xí)個(gè)性得不到彰顯。在新課改的大背景下，讓學(xué)生自主提出疑問成了閱讀教學(xué)的大趨勢。小學(xué)閱讀教學(xué)中，可以將教師設(shè)疑與學(xué)生質(zhì)疑結(jié)合起來，當(dāng)學(xué)生解決了教師設(shè)置的疑問后，讓學(xué)生自主提出閱讀疑問。這樣的教學(xué)方法能夠深度挖掘文本，凸顯學(xué)生個(gè)性，對培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)也有很大幫助。

如在學(xué)習(xí)《推敲》，教師在閱讀教學(xué)中，首先提出問題，引導(dǎo)學(xué)生思考：“這篇文章的主人公是誰？主要講述了什么故事？韓愈又是一個(gè)什么樣的人呢？”學(xué)生積極主動(dòng)地思考教師提出的問題。掃除了教師設(shè)置的這些問題后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“讀完這篇文章后，你有什么感受或者疑問呢？”有的學(xué)生提出自己的疑慮：“韓愈會(huì)不會(huì)對‘鳥宿池邊樹’進(jìn)行推敲、修改呢？”針對學(xué)生提出的問題，教師讓學(xué)生發(fā)揮想象，寫一篇小作文。

小學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和認(rèn)知水平參差不齊，個(gè)性差異明顯，教師要針對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)以及教學(xué)需要，站在高處設(shè)計(jì)閱讀問題，使學(xué)生在問題探究中形成新認(rèn)知、新突破。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生發(fā)問，在質(zhì)疑的過程中，學(xué)生思維向文本縱深處挺進(jìn)，語文素養(yǎng)在不知不覺中形成。

學(xué)生核心素養(yǎng)的生成不是一朝一夕就能完成的，要在閱讀教學(xué)過程中不斷滲透。采用多元教學(xué)手段，告別淺表閱讀，這是語文閱讀教學(xué)的重要戰(zhàn)略措施。教師根據(jù)教學(xué)現(xiàn)實(shí)需要和學(xué)生閱讀實(shí)際，對文本開展多元朗讀訓(xùn)練、細(xì)節(jié)品味訓(xùn)練、設(shè)疑質(zhì)疑訓(xùn)練，學(xué)生深入到文本中心，迅速抓住文本主旨，學(xué)生思維認(rèn)知順利激活，獲取了更多的細(xì)節(jié)點(diǎn)擊，核心素養(yǎng)自然生成。