譚小熙

[摘要]本科生科研是研究型大學(xué)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要途徑，教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換引起教師角色的轉(zhuǎn)型，教師角色的轉(zhuǎn)型發(fā)生在教與學(xué)、教學(xué)與學(xué)術(shù)兩對關(guān)系中。從建構(gòu)主義視角看，教師是本科生科研學(xué)習(xí)環(huán)境中的促進(jìn)者與指導(dǎo)者，也是本科生科研共同體中的助學(xué)者與學(xué)習(xí)者。

[關(guān)鍵詞]本科生科研；教師角色；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；建構(gòu)主義教師觀

[中圖分類號]G640[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634（2018）04-0040-05

0引言

在培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的背景下，本科生科研作為課程體系的創(chuàng)新，折射出研究型大學(xué)本科教育觀念與教學(xué)方法的范式轉(zhuǎn)型，教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換將引起教師角色的相應(yīng)轉(zhuǎn)型。博耶委員會提出研究型大學(xué)的教學(xué)應(yīng)與研究相結(jié)合，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)基于研究，學(xué)生與教師一樣，都是知識的探索者，是積極通過探索進(jìn)行學(xué)習(xí)的參與者，教學(xué)對于教師來說，也是一項(xiàng)學(xué)術(shù)活動[1]。構(gòu)建以研究為本的本科教育，意味著知識不再被認(rèn)為是客觀的，而是學(xué)習(xí)者基于自己的理解有意義的建構(gòu)。本科生科研是“當(dāng)代美國本科教育和學(xué)術(shù)的一項(xiàng)綜合性課程創(chuàng)新和重大改革”[2]。對教師而言，角色的轉(zhuǎn)換發(fā)生在兩對關(guān)系中，即教與學(xué)的關(guān)系、教學(xué)與學(xué)術(shù)的關(guān)系。

目前，國內(nèi)外關(guān)于本科生科研的研究，多注重實(shí)施環(huán)節(jié)，尤其國內(nèi)研究，著眼于中美實(shí)踐的比較、對高校實(shí)踐的總結(jié)和分析、對歷史及現(xiàn)狀的描述等，缺乏深層次的理論研究。雖然有學(xué)者分析了本科生科研及其建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)，其中談到教師的指導(dǎo)角色，但沒有對教師角色做過多解釋[3]。本文通過建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和教師觀，對本科生科研中的教師角色進(jìn)行分析和描述，豐富了本科生科研的理論研究。在實(shí)踐中，《重建本科教育：博耶報(bào)告三年后》總結(jié)了美國本科生科研面臨的挑戰(zhàn)，將新的教師激勵機(jī)制囊括其中，而我國本科生科研中的教師激勵與評價(jià)問題也亟待解決。教師角色的定位，對教師自身和大學(xué)而言舉足輕重。教師只有明確自身的角色，才能在本科生科研活動中發(fā)揮作用并獲得收益。大學(xué)只有認(rèn)清教師角色，才能完善教師評價(jià)和激勵機(jī)制，從而擴(kuò)大本科生科研參與效能。因此，本文將對教學(xué)實(shí)踐和激勵機(jī)制的完善具有指導(dǎo)意義。

1“不僅是什么”與“還是什么”：對本科生科研的認(rèn)識創(chuàng)新人才成為美國研究型大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，合作性、問題性和實(shí)踐性構(gòu)成了本科教育新范式的三個(gè)維度。研究型大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)和本科教育新范式的轉(zhuǎn)變，引發(fā)了研究型大學(xué)課程體系的創(chuàng)新。 [4]本科生科研起源于麻省理工學(xué)院“本科生研究機(jī)會計(jì)劃”（undergraduate research opportunities program，以下簡稱為UROP），隨后受到全國性組織和會議的支持，如美國本科生科研理事會（council on undergraduate research，以下簡稱為CUR）和全國本科生科研大會（national conferences on undergraduate research，以下簡稱為NCUR），又受到博耶報(bào)告的推動，如今本科生科研已成為全國性的趨勢。 [5]

美國本科生科研理事會將本科生科研定義為“本科生對學(xué)科做出原創(chuàng)性與創(chuàng)造性貢獻(xiàn)的調(diào)查或研究”，有學(xué)者認(rèn)為該定義忽略了教師的指導(dǎo)角色以及促進(jìn)教師發(fā)展的目的，因此將本科生科研補(bǔ)充為“是本科生在教師的指導(dǎo)下實(shí)施的對學(xué)科領(lǐng)域具有原創(chuàng)的或創(chuàng)新性貢獻(xiàn)的探究與調(diào)查活動?！币灿醒芯匡@示，教師的參與是影響本科生科研效果最重要的因素 [6]，教師的有效參與對本科生科研效果能產(chǎn)生積極影響[7]。因此，教師在本科生科研中的角色不可小覷。漢吉姆認(rèn)為本科生科研是指“學(xué)生在與教師的協(xié)作中，考察、創(chuàng)造和分享新知識，或者按照學(xué)科的實(shí)踐方式工作?！盵8]這個(gè)定義更強(qiáng)調(diào)師生的協(xié)作關(guān)系。加州理工學(xué)院的莫科爾教授認(rèn)為“本科生科研泛指學(xué)生和教師在科學(xué)、工程、藝術(shù)、人文科學(xué)和社會科學(xué)領(lǐng)域的各種協(xié)作，可以被用來描述探索性和研究性課程的教學(xué)活動，也包括學(xué)生在一個(gè)項(xiàng)目中做教師的研究助理，或者學(xué)生自行設(shè)計(jì)項(xiàng)目和公開科研成果。”這一定義同樣強(qiáng)調(diào)協(xié)作關(guān)系，并將本科生科研放置于教學(xué)活動和科研實(shí)踐兩個(gè)范疇中。

本科生科研的外延包括：學(xué)生參加與科研相關(guān)的課程（如斯坦福大學(xué)），或?qū)W術(shù)研討班（如加州大學(xué)伯克利分校）；學(xué)生參加暑期本科生科研項(xiàng)目（如華盛頓大學(xué)）；學(xué)生以學(xué)徒的身份參與教師的項(xiàng)目小組；學(xué)生自己提出項(xiàng)目方案并申請資助；學(xué)生參加研究實(shí)習(xí)（如布朗大學(xué)）；學(xué)生參加科技競賽和學(xué)術(shù)競賽，撰寫學(xué)位論文和畢業(yè)設(shè)計(jì)（如中國）等。本文將從4個(gè)方面來認(rèn)識本科生科研。

1.1本科生科研不僅是探究式學(xué)習(xí)的活動，還是原創(chuàng)性產(chǎn)出的活動雖然學(xué)者們對本科生科研的認(rèn)識不同，但可以達(dá)成共識的是“指由本科生進(jìn)行的探究或調(diào)查活動，通過這種活動，可以對學(xué)科的發(fā)展做出原創(chuàng)性的貢獻(xiàn)?！盵9]美國高校開展本科生科研活動時(shí)，重視學(xué)生科研成果的展示。學(xué)生無論是參與教師的科研項(xiàng)目，還是自主申報(bào)的項(xiàng)目，都以解決問題、創(chuàng)造新知識為目的。不同的定義都在強(qiáng)調(diào)本科生科研“研究”的本質(zhì)。原創(chuàng)性是其區(qū)別于其它類似教學(xué)活動的特性。研究型大學(xué)開展本科生科研活動，既滿足了培養(yǎng)創(chuàng)新人才的需求，也實(shí)現(xiàn)了大學(xué)科學(xué)研究的功能。

1.2本科生科研不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的活動，也是師生與同伴協(xié)作的活動“協(xié)作是啟發(fā)式研究的中心維度”“本科生科研的前提是師生合作的形成”[6]。若本科生科研僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的活動，那么它對傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)便沒有突破性的創(chuàng)新。之所以稱其為教學(xué)方式范式的轉(zhuǎn)型，是因?yàn)樗P(guān)注師生間及同伴間的協(xié)作與對話，對本科生科研給予特別重視的伯克利，認(rèn)為“一所偉大的科研型大學(xué)……也在于提供機(jī)會使學(xué)生能與教師一起參加研究，同時(shí)學(xué)些科學(xué)研究的方法，增加交流并發(fā)展友誼?！盵10]

1.3本科生科研不僅是教與學(xué)的活動，還是教學(xué)與學(xué)術(shù)的活動。本科生科研可被看作為一個(gè)教學(xué)的過程，關(guān)乎教師如何“教”與學(xué)生如何“學(xué)”。它也是一項(xiàng)科研實(shí)踐，關(guān)注科研成果的創(chuàng)造與此過程中產(chǎn)生的教學(xué)活動。教學(xué)與科研的分離，使本科人才培養(yǎng)失去了一條有效的途徑[11]。在研究型大學(xué)中無法看到洪堡所倡導(dǎo)的研究與教學(xué)統(tǒng)一的原則，這也是本科生科研產(chǎn)生的緣起。隨著大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，大學(xué)意識到科研在培養(yǎng)創(chuàng)新人才中的重要意義。“相反，在本科的研究中，教學(xué)和學(xué)術(shù)，成為一個(gè)同時(shí)、重疊、共享的過程”[2]。一項(xiàng)調(diào)查顯示，一半的受訪教師認(rèn)為參與本科生科研的學(xué)生對教師的研究項(xiàng)目有貢獻(xiàn)，41%的教師認(rèn)為參與本科生科研有助于教師在院校中的發(fā)展?？偟膩碚f，許多教師都參與了本科生科研的工作，并從中獲益[12]。

1.4本科生科研不僅是教學(xué)方法的改革，還是本科教育培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。世紀(jì)之交，研究型大學(xué)都在重新思考兩個(gè)問題：未來的每一位領(lǐng)袖型公民在本科階段需要掌握哪些知識，如何才能更好地獲得那些知識[4]。本科生科研基于建構(gòu)主義、學(xué)生參與、現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論引發(fā)的教學(xué)方法的改革，回答了第二個(gè)問題。而第一個(gè)問題關(guān)乎培養(yǎng)什么樣的公民、領(lǐng)袖型公民需要具備哪些素質(zhì)。1991年，美國《國家教育目標(biāo)報(bào)告》提出“培養(yǎng)會思考的公民”“應(yīng)培養(yǎng)大量的具有較高批評性思維能力、能有效交流、會解決問題的大學(xué)生”[13]。1998年，博耶報(bào)告提出“大學(xué)里的每一個(gè)人都應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)者、學(xué)習(xí)者”[1]，麻省理工學(xué)院鼓勵學(xué)生成為“創(chuàng)造性的智力探索者”，加州大學(xué)伯克利分校要求本科畢業(yè)生“理解研究過程和如何創(chuàng)造新的知識”“能夠與人合作共事并能創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)換其環(huán)境”[14]。研究型大學(xué)本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)，從全面發(fā)展的人轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)新型人才。

2建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和教師觀

2.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地建構(gòu)知識。學(xué)習(xí)是個(gè)體主動建構(gòu)自己知識的過程[15]，而不是教師把知識簡單地傳授給學(xué)生。學(xué)生的主動建構(gòu)是在新舊經(jīng)驗(yàn)的雙向交互作用中實(shí)現(xiàn)的，也就是同化、順應(yīng)、再同化、再順應(yīng)的循環(huán)過程。

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境間相互作用的過程。學(xué)習(xí)環(huán)境包括情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)4大要素：學(xué)習(xí)環(huán)境的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)；協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終；會話是協(xié)作中不可缺少的環(huán)節(jié)；意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，是對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解[16]。學(xué)習(xí)過程不是簡單地輸入信息，而是有意義的獲得，因?qū)W習(xí)環(huán)境中新知識的介入，而對原有知識經(jīng)驗(yàn)調(diào)整改變，將信息重新編碼和認(rèn)識，最終達(dá)到意義建構(gòu)。雖然建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性，但學(xué)生并不是“空著腦袋走進(jìn)教室”，而是以已有的知識結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)共同體中的社會性建構(gòu)。學(xué)習(xí)環(huán)境的4大要素意味著，學(xué)習(xí)過程的主體除了學(xué)習(xí)者，還包括情境的創(chuàng)設(shè)者、協(xié)作和會話的合作者、意義建構(gòu)的支持者，即由教師和同伴等組成的助學(xué)者。維果茨基強(qiáng)調(diào)，知識的發(fā)展通過兩個(gè)或兩個(gè)以上的人在從事持續(xù)談話的社會環(huán)境中進(jìn)行。心理機(jī)構(gòu)是外部活動內(nèi)化的結(jié)果，在社會與教學(xué)的制約下，學(xué)習(xí)者的心理結(jié)構(gòu)首先是屬于外部的、人與人的相互作用，再內(nèi)化為自身的內(nèi)部活動[17]。因此，學(xué)習(xí)者需要在學(xué)習(xí)共同體中完成知識的建構(gòu)。學(xué)習(xí)者和助學(xué)者構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體的主體，擁有共同的目標(biāo)，在學(xué)習(xí)資源的支撐下，相互對話、溝通和交流，形成有序的、相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系[18]。“他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達(dá)到建構(gòu)知識的目的，在這個(gè)過程中，同伴和教師起到?jīng)Q定性的幫助作用。”[19]

2.2建構(gòu)主義教師觀

教師不是知識的擁有者，而是學(xué)生意義建構(gòu)的促進(jìn)者。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師不應(yīng)該直接向?qū)W生傳授知識，而是把學(xué)生作為積極的參與者，在原有經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)。教師不是傳授知識的“工程師”，而是蘇格拉底所言的“助產(chǎn)士”；教師不再是教學(xué)活動中的唯一主角，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的“輔助者”、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)者、教學(xué)氣氛的維持者、教材的提供者；教師不再是操縱教學(xué)的決定者，也不是支配學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)威者，而要在學(xué)習(xí)活動中與學(xué)生相互平等[20]。

教師通過教學(xué)設(shè)計(jì)，發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，成為學(xué)習(xí)過程積極的指導(dǎo)者。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，但學(xué)習(xí)過程中教師的指導(dǎo)角色不容忽略。“建構(gòu)主義的教師不是放棄自己作為指導(dǎo)者的角色——他要鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生努力建構(gòu)知識，而不是僅通過呈現(xiàn)所準(zhǔn)備的結(jié)果，導(dǎo)致扼殺學(xué)生的自主性。”[21]這要求教師扮演學(xué)生學(xué)術(shù)顧問的角色，并使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動處于維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)[19]。教師在學(xué)習(xí)情境中承擔(dān)設(shè)計(jì)和指導(dǎo)的職責(zé)，只有這樣才能真能起到意義建構(gòu)的促進(jìn)作用。

教師既是助學(xué)者，也是學(xué)習(xí)者。教師和學(xué)生組成了學(xué)習(xí)共同體，在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，教師自身也同樣進(jìn)行著知識的建構(gòu)。維果茨基認(rèn)為，教師和學(xué)生在合作中，同時(shí)進(jìn)行著新知識的建構(gòu)，教師的理解力及其傳授的系統(tǒng)知識幫助學(xué)生建構(gòu)新知識，而這種“社會性的真實(shí)情境和對話活動”也建構(gòu)了教師的新知識 [22]。教師在幫助學(xué)生建構(gòu)新知識時(shí)，本身也是一位自主的學(xué)習(xí)者。

3本科生科研中的教師角色

3.1從教與學(xué)的角度看，教師是本科生科研學(xué)習(xí)環(huán)境中的促進(jìn)者與指導(dǎo)者建構(gòu)主義者認(rèn)為，教師不應(yīng)向?qū)W生提供已經(jīng)分解好的、簡化了的問題和基礎(chǔ)技能訓(xùn)練，而是讓學(xué)生面對復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境（complex learning environment）[23]。在學(xué)習(xí)環(huán)境的4大要素——情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)中，教師處于促進(jìn)者和指導(dǎo)者的角色。

教師在情境中的促進(jìn)與指導(dǎo)，表現(xiàn)在為學(xué)生提供科研平臺和信息資源上。學(xué)習(xí)的知識、思考和背景是相互緊密聯(lián)系的。在情境化的背景中，學(xué)習(xí)者認(rèn)識了知識的實(shí)踐效用并利用知識去解釋、分析和解決真實(shí)問題的需要，學(xué)習(xí)就作為后繼而自然的發(fā)生[24]。本科生科研遵循情境原則，從有效地參與到探究和對話的實(shí)踐的角度中看待學(xué)習(xí)，是立足于主客體的有機(jī)統(tǒng)一基礎(chǔ)之上的意義建構(gòu)，為學(xué)生提供真實(shí)的研究情境，在解決不良結(jié)構(gòu)的問題中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)[25]。在本科生科研中，學(xué)生參加的科研學(xué)徒計(jì)劃、夏季本科生科研獎學(xué)金項(xiàng)目等科研項(xiàng)目，尤其在教師的科研項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)中，無論是學(xué)生獨(dú)立承擔(dān)某項(xiàng)任務(wù)，還是輔助教師工作，都是在教師的促進(jìn)下進(jìn)入真實(shí)的科研情境。教師為學(xué)生提供相應(yīng)的信息資源，以及能夠自由探索和自主學(xué)習(xí)的平臺，同時(shí)根據(jù)學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)，將學(xué)生引入合適的情境，如為跨學(xué)科背景的學(xué)生安排適合的工作；麻省理工學(xué)院將沒有參與過UROP的低年級學(xué)生和有研究經(jīng)驗(yàn)的高年級學(xué)生聯(lián)系起來，使雙方受益[26]。

教師在協(xié)作會話中的促進(jìn)與指導(dǎo)，發(fā)生在科研實(shí)踐的全過程中。維果茨基關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的理論認(rèn)為，知識的學(xué)習(xí)和理解需要人們之間的交流和溝通。學(xué)生需要在他們最近的發(fā)展區(qū)解決問題，通過與老師的溝通作為支架，在教師的文化知識與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)知識之間，共同創(chuàng)建有意義的聯(lián)結(jié)[22]。建構(gòu)主義者重視師生的社會性相互作用，因?yàn)槊總€(gè)人是在自己已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解事物，通過協(xié)作和對話可以使學(xué)習(xí)者互相了解，使理解更豐富和全面[27]。休斯頓大學(xué)的“本科生研究經(jīng)驗(yàn)計(jì)劃”（research experiences for undergraduates，以下簡稱為REU計(jì)劃）設(shè)置大量的講座、研討會、小組討論，大家一起交流思想，導(dǎo)師和學(xué)生之間有充足的時(shí)間商討問題，REU計(jì)劃的承擔(dān)者，主要是項(xiàng)目所在的教師。從入學(xué)介紹到宿舍安排，從課堂研討到校外實(shí)地考察，整個(gè)科研訓(xùn)練是在師生的協(xié)作與對話中完成的[28]。

最后，意義建構(gòu)是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的教學(xué)目標(biāo)。將本科生科研看作是一個(gè)教學(xué)過程時(shí)，教師以學(xué)生的意義建構(gòu)為目的，進(jìn)行情境設(shè)計(jì)與協(xié)作會話最終是為了讓學(xué)生深刻地理解知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，并不等于對學(xué)生的放任。因而，教師是本科生科研學(xué)習(xí)環(huán)境的促進(jìn)者，同時(shí)也是給予宏觀引導(dǎo)和幫助的指導(dǎo)者。

3.2從教學(xué)與學(xué)術(shù)的角度看，教師是本科生科研共同體中的助學(xué)者與學(xué)習(xí)者。溫格認(rèn)為，所有的實(shí)踐共同體的基本結(jié)構(gòu)，都包含3個(gè)要素：知識的領(lǐng)域，共同關(guān)注該領(lǐng)域的人的共同體，以及這些人們?yōu)橛行Й@得該領(lǐng)域知識而發(fā)展的共同實(shí)踐。在本科生科研的某個(gè)項(xiàng)目中，教師和學(xué)生探索一個(gè)共同的主題，這個(gè)主題構(gòu)成了一個(gè)“知識的領(lǐng)域”，師生建立起對知識和實(shí)踐發(fā)展的責(zé)任感；共同體規(guī)定了學(xué)習(xí)發(fā)生在一個(gè)社會結(jié)構(gòu)中，師生間分享思想、質(zhì)問疑難，形成尊重信任的關(guān)系；實(shí)踐的要素則表明，師生在同一項(xiàng)目中遵循同一套方法和標(biāo)準(zhǔn)做事，這套方法和標(biāo)準(zhǔn)是有利于實(shí)踐者的[29]。

在本科生科研共同體中，教師的教育理念由教育向?qū)W習(xí)轉(zhuǎn)移。在指導(dǎo)本科生科研的過程中，學(xué)生的思維和想象力能不斷地激發(fā)教師的靈感，給教師的科研帶來新的思路[30]。雖然有研究表明，本科生科研帶給教師的收益遠(yuǎn)不如帶給學(xué)生的收益，教師指導(dǎo)本科生科研往往需要額外的付出，激勵機(jī)制的不完善使教師的指導(dǎo)工作帶來的有形的東西很少[31]。但這不能否認(rèn)，教師在本科生科研交互作用中的社會性知識建構(gòu)。在這個(gè)共同體中，以建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，教師既是助學(xué)者，也是學(xué)習(xí)者。本科生科研既是一項(xiàng)教學(xué)活動，也是一項(xiàng)學(xué)術(shù)活動，其中學(xué)術(shù)的意義，既在于學(xué)生的科研活動，也在于教師的科研活動。學(xué)習(xí)環(huán)境對知識建構(gòu)的作用同樣發(fā)生在教師身上。正如美國國家科學(xué)院的主席Bruce Albert所說，“思想的偶然碰撞”對教師的繼續(xù)創(chuàng)造是十分必要的，當(dāng)各個(gè)層次的學(xué)生都加入到教師的團(tuán)隊(duì)，開展探究式學(xué)習(xí)，這種“思想的偶然碰撞”的幾率便會實(shí)現(xiàn)最大化[32]。

4結(jié)束語

“若想成為名副其實(shí)的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，大學(xué)必須改變其原有傳授知識的方式?！盵33]對本科教育質(zhì)量的關(guān)注使得本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)重新被審視。本科生科研成為一場新的教學(xué)革命。為適應(yīng)人類復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程，教師也需要調(diào)整教學(xué)方法、轉(zhuǎn)變角色定位。同時(shí)，本科生科研作為教學(xué)與學(xué)術(shù)的綜合改革，教師角色也是對學(xué)生發(fā)展和自身完善的雙向轉(zhuǎn)變。本文在理論上分析描述了本科生科研中的教師角色，但在實(shí)踐中，尤其是國內(nèi)的本科生科研活動起步較晚，存在對其教育理念認(rèn)識模糊、操作經(jīng)驗(yàn)不足的問題，教師角色呈現(xiàn)“兩張皮”，其實(shí)然狀況與理論描述存在出入。因此，對本科生科研中的教師角色進(jìn)行現(xiàn)實(shí)的行為調(diào)查，可做進(jìn)一步研究。

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AbstractUndergraduate research is an important way to cultivate innovative talents in research universities. The transformation of teaching paradigm leads to the transformation of teacher role. The transformation of teacher role takes place in the relationship between teaching and learning， teaching and academics. From a constructivism perspective， teachers are promoters and directors for undergraduate research environment， and are also helpers and learners in undergraduate research community.

Keywordsundergraduate research； teacher role； constructivist view of learning； constructivist view of teachers