龔聞芳

摘 要 學(xué)分制是一種教學(xué)管理制度，是課程改革的一個重要途徑，也是一個難題。分析學(xué)分制在我國高校的發(fā)展狀況可以發(fā)現(xiàn)，目前高職院校英語課程設(shè)置存在未能體現(xiàn)職業(yè)教育特色、不能滿足不同專業(yè)及層次學(xué)生的需求、考核及評價方式固化單一等問題。學(xué)分制改革要求從課程性質(zhì)、教學(xué)實施和考核方式三方面對高職英語課程進行解構(gòu)與重構(gòu)。

關(guān)鍵詞 高職院校;英語課程;學(xué)分制;課程解構(gòu)

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）17-0023-05

2015年教育部印發(fā)《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018）》（教職成[2015]9號），明確提出“推動?？聘叩嚷殬I(yè)院校逐步實行學(xué)分制，推進與學(xué)分制相配套的課程開發(fā)和教學(xué)管理制度改革，建立以學(xué)分為基本單位的學(xué)習(xí)成果認定積累制度”。文件下發(fā)后，我國部分高職院校率先圍繞學(xué)分制展開一系列的專業(yè)及課程教學(xué)改革，其中就包括英語類公共必修課程設(shè)置改革。以廣東某高職院校2013年英語課程改革為例，學(xué)分制改革下高職英語由公共必修課變?yōu)楣策x修課，作為素質(zhì)教育類課程重新進行課程開發(fā)，由過去的1門公共必修課程轉(zhuǎn)變成13門英語素質(zhì)選修課程和1門慕課（實用崗位英語慕課）。這種課程設(shè)置改革實現(xiàn)了完全學(xué)分制的選課機制，學(xué)生可以自主選課，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，滿足了培養(yǎng)模式多樣化的需求。但經(jīng)過幾年的教學(xué)實踐，該學(xué)院也發(fā)現(xiàn)此種學(xué)分制及選課利弊兼有：一方面，此項改革豐富了學(xué)生的培養(yǎng)模式，打破教師“大鍋飯”工作量計算方式，無人選課的尷尬局面迫使教師主動提高課程設(shè)計等教學(xué)能力;另一方面，也帶來了教學(xué)管理、師資力量調(diào)整等一系列問題。

毫無疑問，學(xué)分制的建立和實施是當代教育發(fā)展的必然趨勢，相應(yīng)的英語課程設(shè)置改革也是必要且必需的，但改革需要一個兼容又有彈性的方案來實現(xiàn)靈活性與計劃性的統(tǒng)一，從而保障教學(xué)工作穩(wěn)定有序地開展和教學(xué)目標的更好實現(xiàn)。

一、學(xué)分制的主要模式和國內(nèi)學(xué)分制的發(fā)展

學(xué)分制是與學(xué)年制相對應(yīng)的一種教學(xué)管理制度。它基于人本主義教育思想建立，最初推行于德國柏林大學(xué)，但最終是在美國高校得以確立和發(fā)展，并逐漸在英、日等發(fā)達國家推廣開來[1]。學(xué)分制的主要模式包括以美國為代表的完全學(xué)分制和以日本為代表的學(xué)年學(xué)分制[2]。完全學(xué)分制是以選課制為基礎(chǔ)，以學(xué)分和績點作為學(xué)業(yè)成績衡量值，不規(guī)定固定的修業(yè)年限，只要累積學(xué)分達到一定要求即可畢業(yè)的彈性教學(xué)管理制度。學(xué)年學(xué)分制則是指規(guī)定學(xué)習(xí)年限、每一學(xué)期的學(xué)分數(shù)以及總學(xué)分數(shù)，又為學(xué)生提供一定范圍的選課自由的教學(xué)管理制度。相對于學(xué)年學(xué)分制，完全學(xué)分制更具靈活性。首先，它為學(xué)生提供完全自由、自主的選課權(quán)利。其次，它對學(xué)習(xí)年限不作規(guī)定，只要修滿一定的總學(xué)分學(xué)生可以提前畢業(yè)，也允許學(xué)生因身體、學(xué)習(xí)、經(jīng)濟等方面的因素停學(xué)、休學(xué)或延緩畢業(yè)[3]。因此，實施完全學(xué)分制有利于貫徹因材施教原則，有利于學(xué)生的個性化自主發(fā)展。同時由于完全學(xué)分制賦予了學(xué)生選課及選教師的權(quán)力，促使教師間形成一定競爭關(guān)系，有利于促進教師的專業(yè)提升和能力發(fā)展。但完全學(xué)分制的實施對師資及教學(xué)管理的要求較高，也存在一定弊端：一方面，完全學(xué)分制下的動態(tài)開放的教學(xué)格局要求學(xué)生本身具有良好的自我管理能力，無法杜絕部分缺乏自主能力的學(xué)生盲目選課或為學(xué)分而選課的現(xiàn)象;另一方面，完全“選課制”也對學(xué)校的師資力量、教學(xué)場地、教學(xué)設(shè)備和教學(xué)管理水平提出較高要求，但當前我國大部分高校并不具備實施完全學(xué)分制的軟硬件條件。因此，雖然實施完全學(xué)分制是我國高校教學(xué)改革的必然趨勢，但改革過程不能盲目照抄國外，而應(yīng)立足于本國的實際情況，取長補短，摸索出有中國特色的學(xué)分制教學(xué)管理制度。

事實上，學(xué)分制概念很早就已被引入我國，早在五四運動時期就有一些知名大學(xué)，如北京大學(xué)、東南大學(xué)、清華大學(xué)等就已經(jīng)仿效日本和歐美等國確立了學(xué)分制。建國后，受計劃經(jīng)濟體制影響，我國高校很長一段時間采取學(xué)年制。直到20世紀80年代，隨著改革開放戰(zhàn)略決策的推行以及國家相關(guān)教育改革政策的發(fā)布，我國高等教育又重新開始了對學(xué)分制進行探索和實踐[4]。當前，本科院校實施的學(xué)分制都是有中國特色的學(xué)分制，也就是比較接近于學(xué)年學(xué)分制的管理模式，主要具有以下特點：一是實施靈活與嚴格相結(jié)合的學(xué)籍管理[5]。在保留學(xué)年制學(xué)籍管理的基礎(chǔ)上，弱化學(xué)年制學(xué)籍制中對學(xué)生修業(yè)年限和修讀課程的“剛性”制度，“實行學(xué)分績點制”[6]，允許學(xué)生在修完規(guī)定基本學(xué)分的情況下提前畢業(yè)，或延緩畢業(yè)（含休學(xué)、停學(xué)）。二是建立靈活的選課機制。一方面，大幅度提高選修課比例，設(shè)立限選、任選等不同類型的選修課，且課程數(shù)量多、種類豐富、提供多時段選擇;另一方面，打破院系、專業(yè)之間壁壘，學(xué)生可以“跨系、跨專業(yè)甚至跨校選修”[7]。三是建立完善的導(dǎo)師制度。導(dǎo)師可以由任課教師擔任，也可以由教輔、管理、科研人員擔任，其職責(zé)是輔助學(xué)生建立學(xué)習(xí)計劃、安排學(xué)習(xí)進程、解決學(xué)習(xí)生活中的困難。

我國大學(xué)本科與高職高專雖然屬于不同類型的高校，但有異曲同工之處，實踐表明，本科學(xué)校的學(xué)分制確實為高職高專院校的學(xué)分制改革提供了良好的參考，但高職院校無論是在生源還是在師資力量上都一定程度上弱于本科院校，因此，高職院校的學(xué)分制改革依然需要從自身的特點及問題出發(fā)。

二、高職公共英語課程設(shè)置的主要問題及學(xué)分制改革啟示

（一）課程設(shè)置的主要問題

學(xué)分制教育的核心在于靈活的選課制，這決定了學(xué)分制的首要任務(wù)就是進行課程改革。當前高職英語課程設(shè)置上主要存在以下問題：

1.課程設(shè)置以基礎(chǔ)英語教學(xué)為主，未能體現(xiàn)職業(yè)教育的特色

高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標決定了高職英語課程設(shè)置應(yīng)突出職業(yè)導(dǎo)向和應(yīng)用能力培養(yǎng)。然而現(xiàn)實狀況是，大多數(shù)高職院校的英語教學(xué)只開設(shè)了基礎(chǔ)英語，教學(xué)過程中聽說寫等應(yīng)用能力訓(xùn)練所占比重較小，教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的未來工作崗位和職業(yè)發(fā)展需求聯(lián)系不大，學(xué)生缺乏職場環(huán)境下語言實際應(yīng)用能力和跨文化交際能力。

2.課程設(shè)置單一，不能滿足不同專業(yè)及層次學(xué)生的學(xué)習(xí)和就業(yè)需求

長期以來，高職學(xué)生無論專業(yè)方向、入學(xué)水平如何，都必須修學(xué)同一門高職英語課程，同樣的學(xué)時、學(xué)分和基本相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這種剛性單一的課程設(shè)置使學(xué)生無法將學(xué)習(xí)與個人發(fā)展、專業(yè)需求聯(lián)系起來，在很大程度上扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機。

3.課程考核及評價方式固化單一

長期以來，高職英語的主要考核模式是以筆試為主，側(cè)重讀寫，缺乏對學(xué)生聽說等方面語言能力的考核，且往往試卷統(tǒng)一命題、統(tǒng)一評分標準，在追求客觀公正的基礎(chǔ)上忽略了學(xué)生專業(yè)需求、學(xué)力基礎(chǔ)的不同，從而打擊了部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（二）學(xué)分制改革的方向

高職英語課程學(xué)分制改革的目標是針對以上問題，調(diào)整課程設(shè)置和考核方式，讓學(xué)生在英語課程中擁有更大的選擇權(quán)和自主性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力。因此，基于學(xué)分制的英語課程設(shè)置應(yīng)從如下幾方面改革：

一是解構(gòu)課程，改變課程實施方式。高職英語作為唯一的公共英語必修課，無論是課程內(nèi)容還是授課方式都受到了極大限制，無法滿足不同專業(yè)、不同學(xué)力高職學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，更不符合學(xué)分制要求。因此，學(xué)分制改革必須打破傳統(tǒng)課程實施方式，在必修課中引入選修機制，對英語課程進行重新拆分和組合。同時，課程的內(nèi)容、教學(xué)目標和評價標準也應(yīng)作相應(yīng)調(diào)整，使學(xué)生在一定程度上能靈活選擇英語課程及任課教師，實行學(xué)分制的選課機制。

二是因課制宜，設(shè)立不同學(xué)習(xí)目標與考核標準。學(xué)分制下課程實施方式發(fā)生變化，相應(yīng)的考核標準也應(yīng)隨之變化。因此學(xué)分制可以根據(jù)不同的課程目標及重心設(shè)定不同的考核標準，如劃分A、B、C三級考核標準。其中A代表ADVANCED（高級），指學(xué)生英語基礎(chǔ)較好，學(xué)習(xí)目標為A級或以上的英語能力目標;B代表BASCI（基礎(chǔ)），指學(xué)生英語基礎(chǔ)較薄弱，學(xué)習(xí)目標為B級或相應(yīng)的英語能力目標;C代表COMMUNICATION（交流），指學(xué)生通過B級能力目標，但不希望進入A級學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)入以提高跨文化交際能力為主要學(xué)習(xí)目標。不同級別的考核標準除難易度各不相同，其考核形式、考核內(nèi)容及評價標準也相應(yīng)不同，例如A級可能偏傳統(tǒng)，以筆試為主要考核形式;B級的難度要低于A級;而C級就可能以口試、聽說、論文甚至表演等多樣形式進行考核。

三是加強引導(dǎo)，建立導(dǎo)生—導(dǎo)師制。從高職學(xué)生的生源特點來看，他們普遍英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)動機不強、缺乏自主學(xué)習(xí)和自我約束能力，同時由于長期的學(xué)習(xí)困難，他們心理較敏感、個性較強。因此，單純的導(dǎo)師制可能難以疏導(dǎo)學(xué)生多方面的問題。為避免學(xué)生在學(xué)分制下選課過程中出現(xiàn)盲目性和混亂性，同時為了給學(xué)生心理和生活等多方面的引導(dǎo)，“雙導(dǎo)制”的引入顯得尤為重要。“雙導(dǎo)制”是指由高年級優(yōu)秀學(xué)長擔任“導(dǎo)生”，輔導(dǎo)員、班主任或授課教師擔任“導(dǎo)師”，雙管齊下，從開學(xué)初的分班到不同學(xué)習(xí)階段的選課，指導(dǎo)學(xué)生建立客觀的自我認識、制定科學(xué)的學(xué)習(xí)計劃、合理安排學(xué)習(xí)進程、有效解決學(xué)習(xí)生活中的困難，提高自主學(xué)習(xí)能力。

三、基于學(xué)分制的高職英語課程改革構(gòu)想

（一）課程性質(zhì)設(shè)想

為適應(yīng)學(xué)分制改革，高職英語課程必須打破以往的單一課程設(shè)置，為學(xué)生提供多樣的課程選擇。但如果像某些院校那樣完全改變高職英語的課程性質(zhì)，將其從必修課變?yōu)檫x修課，就會給學(xué)校的教學(xué)管理和師資力量帶來巨大沖擊，甚至影響教學(xué)目標的實現(xiàn)。從高職生的英語基礎(chǔ)來看，他們中有很多人對英語學(xué)習(xí)存有畏難情緒，且畢業(yè)后多從事基礎(chǔ)技術(shù)性工作，因此缺乏英語學(xué)習(xí)興趣和動機。如果英語課性質(zhì)轉(zhuǎn)為選修課程，很多學(xué)生就可能會徹底放棄英語學(xué)習(xí)，不利于他們未來職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

從學(xué)分制的本質(zhì)來看，它是建立在靈活選課制度基礎(chǔ)上的一種教學(xué)管理制度，但選課制和必修制并不矛盾?！陡叩嚷殬I(yè)教育英語課程教學(xué)基本要求》明確指出，“高職英語課程是高等職業(yè)教育學(xué)生必修的一門公共基礎(chǔ)課程”，“是培養(yǎng)高職學(xué)生綜合素質(zhì)、提升職業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力的重要課程。”[8]因此，高職英語課程應(yīng)當保留公共必修課的性質(zhì)，但可以在必修基礎(chǔ)上加入靈活選課機制。而且，在課程的開設(shè)以及教學(xué)學(xué)時、學(xué)分上都必須保證一定的量，才能保證英語應(yīng)用能力培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

（二）課程實施改革設(shè)想

1. 分階段教學(xué)

傳統(tǒng)的高職英語教學(xué)一般是單階段教學(xué)。雖然教學(xué)過程有2～4個學(xué)期，但每個學(xué)期的教學(xué)目標、教學(xué)方式大致相同，只是依據(jù)教材的難度而加以區(qū)分，屬于沒有明顯的差異教學(xué)。這種教學(xué)模式的弊端很多，最大的弊端就在于不利于“因材施教”。由于教學(xué)內(nèi)容是依據(jù)統(tǒng)一的教學(xué)計劃而展開，不同學(xué)習(xí)進度的學(xué)生必須接受統(tǒng)一的教學(xué)安排。這樣就帶來教師難以“兩頭顧及”的結(jié)果：“好的學(xué)生”覺得教學(xué)內(nèi)容太簡單，“差的學(xué)生”覺得太難聽不懂。因此，基于學(xué)分制的高職英語課程改革首先應(yīng)推行分階段教學(xué)模式。

分階段教學(xué)模式的第一階段為基礎(chǔ)英語教學(xué)，即保留傳統(tǒng)英語課程設(shè)置，旨在提高學(xué)生的聽說讀寫譯基本功，為下一階段的教學(xué)打下良好基礎(chǔ)。雖然目前高職英語教學(xué)過程存在重基礎(chǔ)輕應(yīng)用的問題，但這并不意味著基于學(xué)分制的教學(xué)改革就要否認基礎(chǔ)英語教學(xué)的重要性。因為畢竟基礎(chǔ)英語知識是實際應(yīng)用技能培養(yǎng)的基礎(chǔ)和前提，沒有掌握一定的語言規(guī)則和基礎(chǔ)詞匯，任何形式的輸出訓(xùn)練都將成為“空中樓閣”。正如劉黛琳教授所指出的，“即便在職場環(huán)境下，日常話題的交流與溝通也是經(jīng)常會遇到的形式，而這樣的一般性日常交際需要以基本的語言技能為基礎(chǔ)”，忽視基礎(chǔ)英語教學(xué)“有違當今社會終身學(xué)習(xí)的理念，不利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展”[9]。

分階段教學(xué)模式的第二階段為多層次教學(xué)，包含行業(yè)英語、跨文化交際等多種課程，其教學(xué)方針是“因材施教”，學(xué)生可以依據(jù)自身專業(yè)需求、學(xué)習(xí)興趣和能力選擇不同的課程。值得注意的是，第二英語階段并不是按學(xué)期來推進的，也就是說并非學(xué)生完成了1個學(xué)期的學(xué)習(xí)就可以自然過渡到第二階段學(xué)習(xí)。學(xué)生首先必須完成第一階段考核要求，然后才能進入第二階段，每個階段的學(xué)習(xí)都將與“雙導(dǎo)制”并行，從而保證學(xué)生在不同階段學(xué)習(xí)順利推進。

2.課程群教學(xué)

課程群并不是一個新鮮的課程管理概念，一般常見于專業(yè)類課程建設(shè)。它是指打破傳統(tǒng)的由專業(yè)與課程構(gòu)成的體系，按課程性質(zhì)、內(nèi)容歸類組成課程群，“每個課程群包含固定若干門課程及相應(yīng)課程的任課教師，每個課程群的教師為所有的專業(yè)提供服務(wù)?！盵10]這樣的教學(xué)管理模式將課程同專業(yè)分離開，成為另一個獨立層次，不同專業(yè)可以資源共享。然而這里提到的課程群又不同于專業(yè)的課程群。如果說專業(yè)的課程群是一個重組概念，那么英語的課程群則是一個解構(gòu)概念。英語作為一門公共課程本來是單向服務(wù)于所有非英語專業(yè)的，但考慮到不同專業(yè)、不同層次學(xué)生的需求，對英語課程進行了雙重解構(gòu)，第一重是通過階段教學(xué)將基礎(chǔ)英語分離出來，第二重則是將英語課程按學(xué)習(xí)內(nèi)容碎片化，又重組成行業(yè)英語類和人文素質(zhì)類兩大課程群，每個課程群由3門以上課程組成，授課教師相對固定，不同專業(yè)的學(xué)生都可以在同一課程群下選課。具體如圖1所示。

3. 改革后的課程框架

在實施分階段教學(xué)及課程群教學(xué)后，課程設(shè)置的具體框架構(gòu)想見表1。

（三）課程考核與評價設(shè)想

1.第一階段（基礎(chǔ)教學(xué)）

第一階段的基礎(chǔ)英語課程原則上只針對大一學(xué)生開設(shè)，在第一學(xué)期通過期末考核且獲得全國英語應(yīng)用能力考核A級證書的學(xué)生，第2學(xué)期開始即可轉(zhuǎn)入第二階段的英語學(xué)習(xí)。未通過期末考核，且未獲得全國英語應(yīng)用能力考核A級證書的學(xué)生要求第二學(xué)期繼續(xù)基礎(chǔ)英語學(xué)習(xí)，即高職英語II課程學(xué)習(xí)。通過期末考核，但未獲得全國英語應(yīng)用能力考核A級證書的學(xué)生，以及未通過期未考核，但獲得全國英語應(yīng)用能力考核A級證書的學(xué)生，都可在指導(dǎo)教師的建議下選擇進入第二階段的英語學(xué)習(xí)或進入第一階段的高職英語Ⅱ的學(xué)習(xí)。

對于無法通過全國英語應(yīng)用能力考試A/B級的學(xué)生，只要通過學(xué)期末的綜合考核，且修滿所有基礎(chǔ)英語學(xué)分（含高職英語I和II）也可以結(jié)束該階段學(xué)習(xí)?；A(chǔ)英語階段的課時量和學(xué)分數(shù)依據(jù)各校實際情況制定。

基礎(chǔ)英語課的任課教師在每學(xué)期結(jié)束時都要評價每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并向他們建議下學(xué)期修學(xué)的課程。這種個人評價和建議要考慮到平時學(xué)習(xí)態(tài)度、入學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣、專業(yè)崗位方向以及當前的學(xué)習(xí)成績等。學(xué)生學(xué)期末至開學(xué)初選學(xué)課程前應(yīng)該仔細地考慮教師的建議，并結(jié)合自身實際作出決定。

2.第二階段（多層次教學(xué)）

第二階段下的課程為選修的必修課，也就是說學(xué)生必須修學(xué)，但可以在課程組中選修一門或幾門。學(xué)生在第一階段學(xué)習(xí)結(jié)束時會收到一份指導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)情況反饋及建議表，可以此為依據(jù)，并結(jié)合自身需求作出選擇。完成第一階段即基礎(chǔ)英語階段進入第二階段的英語學(xué)習(xí)時，學(xué)校應(yīng)為學(xué)生預(yù)留1個月的選課期，即學(xué)生在1個月內(nèi)可以隨意旁聽不同的課程群內(nèi)的課程，在1個月內(nèi)確定好自己想要學(xué)習(xí)的課程。

第二階段考核方式為綜合測試（60%～70%）+平時成績（30%～40%）。不同于第一階段的期末筆試，綜合測試的考核方式可依據(jù)課程內(nèi)容而采取不同形式。例如，對于人文素質(zhì)課程組群下的電影配音及賞析課程，可以采取“小組配音表演+電影賞析論文”的形式;對于行業(yè)英語課程組下的相關(guān)課程，則可以采取“期末筆試+行業(yè)情景模擬（口語測試）”的形式。

四、結(jié)語

作為從事高職英語教學(xué)多年的一線教師，筆者提出的這種構(gòu)想在具體實施過程中必然會遇到很多問題。一方面，學(xué)分制的實施對學(xué)校管理、師資及教學(xué)設(shè)施等提出了較高要求，而目前高職院?，F(xiàn)有的軟硬件條件都難以達到這種要求。另一方面，完全彈性的學(xué)分制對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力提出了更高要求，而目前高職學(xué)生在學(xué)習(xí)動機、方法、時間、成績、環(huán)境及社會等多個維度上還不能滿足這種要求。由此可見，基于學(xué)分制的課程改革不是一蹴而就的，而是要經(jīng)歷漸進的、系統(tǒng)的過程?；谝陨纤伎?，建議準備實施學(xué)分制課程改革的高職院校在實施課改之前，充分考慮學(xué)習(xí)者、教師、教學(xué)資源、教學(xué)管理等諸多因素，在課程設(shè)置、專業(yè)調(diào)整、教學(xué)管理方面進行配套改革，這樣才能避免教學(xué)改革給學(xué)生帶來的不適甚至是抵觸情緒而導(dǎo)致改革的擱淺。由于篇幅所限，本研究僅就學(xué)分制主導(dǎo)的課程性質(zhì)、課程實施及考核和評價方式進行了探討，而未涉獵課程目標、課程內(nèi)容、課程設(shè)計等諸多方面。在此，呼吁從事英語研究的學(xué)者、專家及廣大高職英語教師從以上視角作進一步探討，從而推動我國高職院校公共英語課程改革。

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On Deconstruction and Reform of Higher Vocational English Course Based on Credit System

Gong Wenfang

Abstract? Credit system， as one of the teaching administration systems， is an important access and also a challenge in the course reform. Based on analysis of development of the credit system， problems exist in higher vocational English course， such as the course setting cannot embody the characteristic of vocational education and cannot meet the needs of students in different specialty and level， the examination and evaluation method solid and single.The reform of the credit system requires the deconstruction and reconstruction of English courses in higher vocational colleges from the three aspects of the nature of courses， the teaching implementation and the assessment methods.

Key words? higher vocational colleges; English course; credit system; course deconstruction

Author? Gong Wenfang， lecturer of Guangdong Institute of Hydroelectricity Technology （Guangzhou 510635）