江蘇省海門市貨隆小學(xué) 王菊莉

傳統(tǒng)理念下的閱讀教學(xué)關(guān)注對文本內(nèi)容信息的汲取，因而學(xué)生的思維就停留在感知、理解的層面。事實上，這樣的教學(xué)中思維含量相對有限。思辨性閱讀的價值，更注重學(xué)生以探究者的視角，在對比中求同、在辨析中求異，以增加語文課堂中的思維含量，改傳統(tǒng)教學(xué)中“汲取信息”為“讓新知植根于認(rèn)知意識”，促進(jìn)學(xué)生思維能力的不斷發(fā)展。

一、于異中求同，在寫作策略的洞察處思辨

著名語文教育專家葉圣陶先生指出：就閱讀的方面來說，如果沒有分析、比較、參考、演繹、歸納、體味、涵詠的過程，哪里又有“真知”可讀呢？入選教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，無論是遣詞造句，還是在材料選擇，亦或是謀篇布局、技法運用上，都極富特點，需要引導(dǎo)學(xué)生在統(tǒng)整中聯(lián)系、在聯(lián)系中對比，巧妙地開展思辨訓(xùn)練，真正促進(jìn)學(xué)生思維能力不斷發(fā)展。

如在教學(xué)《莫高窟》時，教師沒有亦步亦趨對“彩塑”“壁畫”兩個語段分步教學(xué)，而是將兩個語段統(tǒng)整起來共同關(guān)注：這兩個語段中分別選擇了哪些典型的景物？學(xué)生在細(xì)致閱讀之后進(jìn)行歸納：描寫“彩塑”，分別選擇了“菩薩、力士、天王”和“臥佛”；描寫“壁畫”，分別選擇了“記錄佛教故事的”“描繪神佛形象的”“反映民間生活的”“描摹自然風(fēng)光的”和最后的“飛天”。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生深入洞察：描寫“彩塑”和“壁畫”時，雖然描寫的對象不同，但作者采用了怎樣相同的方法？這一過程中，學(xué)生運用思辨性閱讀，統(tǒng)整兩個語段，最終意識到作者在具體描寫時，都是以略寫方式概述其他內(nèi)容，分別選擇彩塑中的“臥佛”、壁畫中的“飛天”展開詳細(xì)描述。最終，教師在結(jié)合學(xué)生發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，提煉出了“整體概述+典型細(xì)述”的思路，并讓學(xué)生嘗試對比之后意識到，這樣的表達(dá)思路既對“彩塑”和“壁畫”進(jìn)行了整體“面”上的介紹，同時又聚焦最典型的事物，凸顯其核心特點。

在這一案例的教學(xué)中，學(xué)生的思辨性閱讀不僅明確了語段的具體內(nèi)容，同時在語段的交流碰撞中強(qiáng)化了對作者寫作技法的洞察，感知了作者選材的精妙與典型，寫作素材的價值被學(xué)生重新建構(gòu)。

二、于同中求異，在個性表達(dá)的梳理處思辨

很多學(xué)生在寫作過程中，對于一些存有共性事物的描寫，要么就是多個內(nèi)容重復(fù)描寫，顯得機(jī)械而重復(fù)；要么就是以一個代替，難免簡單粗陋。事實上，教材中不少文本對相同事物的介紹，既有一般特質(zhì)的具體描寫，同時又能根據(jù)具體特點，展現(xiàn)其與眾不同的一面。如此絕妙的寫作視角，如果不能引導(dǎo)學(xué)生探尋對比，就難以真正把握文本個性化表達(dá)的精髓。為此教師可以搭建認(rèn)知支架，更好地為學(xué)生走向文本表達(dá)的深處鋪平道路。

如《黃山奇松》第二自然段對迎客松、陪客松、送客松的描寫堪稱經(jīng)典語段。教師就可設(shè)置這樣的表格：

樹種 名稱來歷 外形特征 聯(lián)想描寫 地位介紹迎客松陪客松送客松

教師組織學(xué)生緊扣語段內(nèi)容對應(yīng)表格中的內(nèi)容，梳理出不同的松樹，作者分別描寫了哪些內(nèi)容？表格填寫完畢之后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“名稱來歷”“外形特征”三種松樹都描寫了，“聯(lián)想描寫”只涉及了兩種，而“地位介紹”只介紹了迎客松。由此不難看出，作者如此構(gòu)思、選擇，其實是依照這三種松樹對于黃山的重要性加以區(qū)別對待的，從而使學(xué)生意識到共性事物的介紹，不僅僅要展現(xiàn)其一般特性，更需要凸顯彼此之間不同的特質(zhì)。

思辨性閱讀，更有助于學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)文本中所蘊(yùn)藏的秘密，而認(rèn)知支架的搭建有利于學(xué)生從原本淺表層面性閱讀向深度閱讀邁進(jìn)，在求同求異的思維中尋找到文本閱讀的生長點。

三、結(jié)構(gòu)巧遷移，在從讀到寫的實踐處思辨

葉圣陶先生還從“寫作”的視角這樣說過：如果不能在讀的工夫之外，加上極富思想和特質(zhì)的語言，并進(jìn)行表達(dá)技能訓(xùn)練，同樣也沒有“真知可言”。因此，我們在學(xué)生獲取相應(yīng)的寫作策略和表達(dá)技巧之后，就需要將其與具體的生活情境統(tǒng)整，養(yǎng)成書寫的習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生由真知向?qū)嵺`遷移，否則無異于隔靴搔癢。

還以《莫高窟》一文中“彩塑”和“壁畫”兩個語段的教學(xué)為例，當(dāng)學(xué)生理解并感知了“整體概述+典型細(xì)述”的寫作思路之后，教師就將學(xué)生的思維從閱讀轉(zhuǎn)向?qū)懽骶S度，設(shè)置了這樣的情境：拔河比賽，隊員們個個精神抖擻，奮力拼搏；春運期間，火車站候車大廳，人們焦急地等待著列車到來；課間活動，校園里生機(jī)勃勃。并組織學(xué)生思考：這三種情境，我們該如何緊扣“整體概述+典型細(xì)述”的寫作方法來選擇典型的描寫對象，并鼓勵孩子運用自己的觀察或者生活中的積累，選擇一種情境展開實踐練筆。在學(xué)生交流分享之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從生活資源中再次選擇，還有哪些場景的描寫也可以運用這種表達(dá)方法，從而將這種技法先“孕育”在學(xué)生的意識深處，以便等到合適的場景出現(xiàn)時，能夠游刃有余地加以運用。

總而言之，皮亞杰說過：“語言活動的背后是思維活動?！闭Z文教學(xué)中的思辨性閱讀作為一種方法和意識，就是要讓學(xué)生在統(tǒng)整對比的過程中逐步向文本的縱深發(fā)展，通過言語實踐推動學(xué)生思維意識的運轉(zhuǎn)，讓學(xué)生在經(jīng)歷審視語用、踐行語用的歷程中掌握語言技能，讓語文學(xué)習(xí)真正發(fā)生。