李聰聰

摘 要： 在古典詩(shī)詞品讀中運(yùn)用“共情式”的方式引領(lǐng)學(xué)生，通過(guò)感悟角色、創(chuàng)設(shè)情境、多角度深入寫(xiě)作探究等使學(xué)生逐漸由被動(dòng)到主動(dòng)、由做題為導(dǎo)向到真正品味詩(shī)歌。感作者之所感，思人物之所思，在與文本的共鳴中陶冶情性，升華精神境界，提高對(duì)古代詩(shī)歌的品讀、鑒賞能力。

關(guān)鍵詞： 古典詩(shī)詞 共情式 閱讀教學(xué)

中國(guó)古典詩(shī)歌陪伴著青少年的成長(zhǎng)，有助于將我國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化和民族精神發(fā)揚(yáng)光大，也有助于加強(qiáng)青少年精神文明的熏陶和建設(shè)。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求高中階段的學(xué)生能夠認(rèn)同中國(guó)的傳統(tǒng)文學(xué)，體會(huì)蘊(yùn)含在作品當(dāng)中的時(shí)代精神、民族情感。但是古典詩(shī)詞閱讀的教學(xué)不僅沒(méi)有達(dá)到新課標(biāo)要求的標(biāo)準(zhǔn)，而且在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了一些問(wèn)題：教學(xué)功利化，圍繞高考的題型和得分點(diǎn)為學(xué)生制定施之可行的鑒賞詩(shī)歌的思考和答題模式，一些學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練氛圍中，逐漸將古典詩(shī)詞的學(xué)習(xí)變?yōu)榭菰锓ξ兜淖鲱}課，將古典詩(shī)歌的內(nèi)在需要品讀的意蘊(yùn)拋之腦后。鑒于這種現(xiàn)狀，教師要改革教學(xué)思想，在教學(xué)中及時(shí)引導(dǎo)、啟發(fā)，讓學(xué)生在興趣品讀中真正走進(jìn)詩(shī)歌本身，能與作者進(jìn)行思想言語(yǔ)溝通，才能理解詩(shī)歌含義，體會(huì)飽含其中的淺意深情。

“共情”也稱為神入、同理心，由人本主義創(chuàng)始人羅杰斯所闡述的概念，后來(lái)愈多出現(xiàn)在現(xiàn)代精神分析學(xué)者的研究中?，F(xiàn)也為心理咨詢的常用的一種技術(shù)，具體來(lái)說(shuō)，就是咨詢師設(shè)身處地理解當(dāng)事者，深入對(duì)方內(nèi)心體驗(yàn)他的情感、思維，接著對(duì)當(dāng)事人的心理問(wèn)題作出相應(yīng)的合理疏導(dǎo)。近年來(lái)心理咨詢?cè)诮逃袕V泛開(kāi)展，“共情”這一技術(shù)被運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)，合理恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用對(duì)于學(xué)生整體素質(zhì)的提升將是有意義的探索。

“共情式”閱讀和教學(xué)指教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀和教學(xué)中，由單純解題到引導(dǎo)學(xué)生自主地調(diào)動(dòng)自身思想、情感等生命活動(dòng)到文本中，在接受經(jīng)典詩(shī)詞熏陶中，浸潤(rùn)心靈、升華啟智勵(lì)志的精神境界。具體從以下幾個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生：

一、感悟神韻，“人”我共情

古典詩(shī)詞“共情式”閱讀和教學(xué)需要深入感悟，除了對(duì)古典詩(shī)詞中的意象、意境、內(nèi)在情感等進(jìn)行感悟外，更重要的是感悟“人”的情感。并將意象、意境和“人”緊密相連，構(gòu)造畫(huà)面之外的神韻。倡導(dǎo)“神韻”說(shuō)的王士禎曾說(shuō)：“表圣論詩(shī)，有二十四品，予最喜‘不著一字，盡得風(fēng)流八字。”這里的神韻指的是達(dá)到“言有盡而意無(wú)窮”的意境美的效果，我們?cè)阼b賞詩(shī)詞時(shí)需要特別關(guān)注這一審美特征。如王維的《渭川田家》：

斜陽(yáng)照墟落，窮巷牛羊歸。

野老念牧童，倚杖候荊扉。

雉雊麥苗秀，蠶眠桑葉稀。

田夫荷鋤至，相見(jiàn)語(yǔ)依依。

即此羨閑逸，悵然吟式微。

王維在渭川“斜陽(yáng)”“窮巷”“麥苗”“桑葉”與人物“野老念牧童，倚杖候荊扉”構(gòu)成一幅鄉(xiāng)野農(nóng)作圖。將大自然生生不息的規(guī)律與人的自在隨意融為一體。詩(shī)人移情與物，將客觀的景、人與自己的心境互相照應(yīng)，打破景我之間的界限。王維此時(shí)住在這個(gè)地方，身份比較特殊。進(jìn)士出身做過(guò)官的知識(shí)分子，看到“田夫荷鋤至，相見(jiàn)語(yǔ)依依”的景象，但是此刻的狀態(tài)已然與田夫無(wú)兩樣。經(jīng)歷了大是大非，才覺(jué)得他經(jīng)營(yíng)的不是官場(chǎng)，而是這片山水和心境。這種田間的閑逸是多么令人期許和向往。如果對(duì)王維人生階段不了解，沒(méi)有“人”我共情，就不會(huì)深刻感悟這種神韻。

在具體教授過(guò)程中也可以先從王維入手，先讓學(xué)生談?wù)剬?duì)王維這個(gè)人的看法和了解，并對(duì)其詩(shī)進(jìn)行有針對(duì)性的評(píng)價(jià)?？偨Y(jié)學(xué)生幾個(gè)方面的觀點(diǎn)。

再讓學(xué)生對(duì)這首詩(shī)進(jìn)行分析，從“景、人、情”等交個(gè)角度深入閱讀討論，如果學(xué)生對(duì)詩(shī)本身體會(huì)挖掘淺顯，結(jié)合“感悟神韻，‘人我共情”，深入明白此階段的王維與青年時(shí)期滿是理想抱負(fù)的他截然不同。經(jīng)過(guò)這樣的過(guò)程，學(xué)生就從品讀中掌握詩(shī)及本質(zhì)要旨。

二、創(chuàng)設(shè)情境，“物”我共情

美國(guó)情境學(xué)習(xí)理論創(chuàng)立者讓·萊夫和埃蒂安·溫格曾說(shuō)：“即使那些所謂的一般知識(shí)，也只是在一個(gè)特定的環(huán)境中才是有效力的?！睂?duì)于高中階段的學(xué)生的詩(shī)詞學(xué)習(xí)更是如此，中國(guó)幾千年的經(jīng)典詩(shī)詞流傳至今，需要繼續(xù)學(xué)習(xí)的營(yíng)養(yǎng)成分很多，但愈加困難。因?yàn)楣艜r(shí)的思維方式、用語(yǔ)習(xí)慣及歷史背景與今時(shí)都不同，學(xué)生閱讀和鑒賞難免就有困難。針對(duì)這種問(wèn)題，我們需要給學(xué)生“再現(xiàn)”詩(shī)詞創(chuàng)作的景、人、境，如同放電影再現(xiàn)一樣，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)可感的熟知的情境。將學(xué)生帶進(jìn)充滿詩(shī)情畫(huà)意的課堂，由興趣入手，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，提高學(xué)習(xí)古典詩(shī)詞的效率和能力。

如秦觀的《浣溪沙》：

漠漠輕寒上小樓，曉陰無(wú)賴似窮秋。淡煙流水畫(huà)屏幽。

自在飛花輕似夢(mèng)，無(wú)邊絲雨細(xì)如愁。寶簾閑掛小銀鉤。

這是一首婉約風(fēng)格的刻畫(huà)詞人淡淡憂傷的詞作。一般像感性的詩(shī)詞比較難琢磨和理解，尤其像秦觀這樣如此細(xì)膩的情思，學(xué)生也是看著云里霧里的。為了更好地教學(xué)，可以用創(chuàng)設(shè)情境的方式。

雖然是情緒的脈絡(luò)為主線，但極具畫(huà)面感。可以先給學(xué)生布置預(yù)習(xí)作業(yè)，讓他們根據(jù)詞提供的信息及課后搜集的資料，畫(huà)出一幅符合詞作意境的畫(huà)。這樣就可以讓學(xué)生不自覺(jué)地將不可感的物象變成筆下可感的實(shí)物，課前進(jìn)行有針對(duì)性的評(píng)析，增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心。

課上講解之前先給學(xué)生看一組動(dòng)畫(huà)，由上闋的屏風(fēng)旁邊到下闕結(jié)束在床上的空間位置。重點(diǎn)突出“小樓”“畫(huà)屏”“寶簾”小銀鉤”等客觀物象。初感就給學(xué)生以明確的空間感和立體感，使得講解后面情感時(shí)有所依附。情境宏觀角度的觀察只是框架和輪廓，細(xì)節(jié)的情境分析必不可少。先讓學(xué)生根據(jù)畫(huà)面所展現(xiàn)的結(jié)合詩(shī)句，再以“你覺(jué)得畫(huà)面中的主人公有沒(méi)有將詞中人物情緒和心境體現(xiàn)出來(lái)？”調(diào)動(dòng)學(xué)生繼續(xù)思考，再次回到情境反復(fù)品讀討論。教師將學(xué)生最后的討論看法匯總概括。這樣做可以了解學(xué)生掌握的水平，使下一步分析有的放矢。

根據(jù)情境創(chuàng)設(shè)重點(diǎn)分析詳解以下幾個(gè)學(xué)生沒(méi)有觸及或者沒(méi)有解決的問(wèn)題：

首先，“漠漠輕寒上小樓”中的“漠漠”和“輕寒”的搭配，有何深意？其實(shí)這里的“漠漠”不是冷漠之意，而是與“迷?！薄懊允А钡纫饬x類似，一種展現(xiàn)迷失境地的生命狀態(tài)。這在畫(huà)面中可以體現(xiàn)出。

再次，“曉陰無(wú)賴似窮秋”中的“無(wú)賴”并不是現(xiàn)代意義上的貶義詞，這里有“慵懶”“百無(wú)聊賴”的意思，當(dāng)然這里不是形容人，而是描寫(xiě)秋末淡淡涼意的語(yǔ)境。這個(gè)問(wèn)題有難度，因?yàn)楫?huà)面中體現(xiàn)這種觸覺(jué)性的情境動(dòng)畫(huà)有，但是需要學(xué)生仔細(xì)揣摩、尋找。

最后，“自在飛花輕似夢(mèng)，無(wú)邊絲雨細(xì)如愁”重點(diǎn)句，也是名句。之所以是千古名句，不是因?yàn)樗鑼?xiě)風(fēng)、花、雪、月中的“花”這么歪曲的解釋，而是將主人公當(dāng)時(shí)不可捉摸的那種淡淡憂愁和想追尋又不可追尋的心境闡述得淋漓盡致。“自在飛花”不僅像飄在眼前的思緒，而且“輕似夢(mèng)”，這下更不可捉摸。這里如果學(xué)生理解起來(lái)有點(diǎn)困難，就可以結(jié)合正在學(xué)習(xí)的《紅樓夢(mèng)》中“黛玉葬花”的首句“花謝花飛花滿天，紅消香斷有誰(shuí)憐？”體會(huì)“飛花”對(duì)于細(xì)膩情感表達(dá)的理解?！盁o(wú)邊絲雨細(xì)如愁”，古代的詩(shī)人、詞人都很聰明，總是能把現(xiàn)代想言而不可言的情愫巧妙鋪展開(kāi)來(lái)。這里詞人將“雨”與“絲”進(jìn)而與“愁”串聯(lián)起來(lái)，看似毫無(wú)關(guān)系的幾組物象仿佛冥冥中有著一層不可言的關(guān)系。唐朝很多詩(shī)人將“絲”作為“愁”的象征，這里秦觀也是如此，詩(shī)情畫(huà)意的情境中竟還有這番推敲拿捏。

通過(guò)這三個(gè)問(wèn)題，將創(chuàng)設(shè)情境使詞作的理解更加形象可感，便于學(xué)生基于圖像的討論、鑒賞。這種鑒賞比單純拋給他們字面上的翻譯效果要顯著得多，這里更多的是激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)思考品鑒的積極性，實(shí)現(xiàn)“物我共情”身心也會(huì)受到傳統(tǒng)文化上的熏陶。創(chuàng)設(shè)情境需要各種技術(shù)和設(shè)施，下文有相關(guān)敘述。

三、多層次“共情”，協(xié)作探究

除了“人”我共情、“物”我共情單一維度外，在具體課程實(shí)施中，為了使教學(xué)節(jié)奏銜接得更好，整體把握詩(shī)詞精髓，教師就要調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，多維度多層次“共情”，協(xié)作完成。這里從課堂進(jìn)行的環(huán)節(jié)具體分析。

（一）精設(shè)導(dǎo)語(yǔ)生“共情”

精彩的導(dǎo)入可以先聲奪人，為整堂課奠定基調(diào)。高中階段的學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)重，壓力大，如果將語(yǔ)文課變成他們喜歡并樂(lè)于參與的課，導(dǎo)入的精設(shè)就必不可少。導(dǎo)入方式和策略多種多樣，要根據(jù)課程內(nèi)容特點(diǎn)及學(xué)生接受程度，靈活處理。

在此，根據(jù)詩(shī)詞篇章及內(nèi)容的特點(diǎn)，重點(diǎn)說(shuō)以下幾種：

第一，設(shè)置懸念，引人入勝。比如講到李白《長(zhǎng)干行》相關(guān)的詩(shī)文，可以這樣導(dǎo)入：“我們都知道‘青梅竹馬、兩小無(wú)猜這樣的成語(yǔ)，它們都是出自同一位詩(shī)人的筆下而流傳至今，想知道他是哪位詩(shī)人嗎？今天我們這堂課來(lái)進(jìn)行揭曉?！?/p>

第二，故事導(dǎo)入，激發(fā)興趣。如講到白居易《長(zhǎng)恨歌》，可以這樣導(dǎo)入：“古時(shí)有一位很接地氣的詩(shī)人，他又一個(gè)習(xí)慣，每次寫(xiě)完詩(shī)之后拿去念給不識(shí)字的老太太聽(tīng)，凡是老太太又聽(tīng)不懂的地方，他回去就反復(fù)改。這樣的詩(shī)人不追求文辭華麗，而是關(guān)乎民間疾苦。今天我們一起品鑒這位了不起詩(shī)人的精彩之作?！?/p>

第三，借助名言、評(píng)價(jià)導(dǎo)入。如講到李清照的《聲聲慢》，可以這樣導(dǎo)入：“它精于填詞，被譽(yù)為‘詞國(guó)皇后，她詞亞江南，文蓋塞北，婉約中不失豪放，是女中豪杰。大家由這段經(jīng)典評(píng)價(jià)就可以猜想我們今天要學(xué)習(xí)的詞人是哪位。后人為什么對(duì)她為什么有如此高的評(píng)價(jià)，今天我們通過(guò)學(xué)習(xí)《聲聲慢》一起尋找答案。”

精設(shè)導(dǎo)語(yǔ)，更好地實(shí)現(xiàn)師生“共情”，為課堂創(chuàng)造和諧有趣的氛圍。

（二）設(shè)疑深入探“共情”

文本的理解及學(xué)生認(rèn)知水平的提升首先從質(zhì)疑開(kāi)始，能提問(wèn)題的學(xué)生肯定有學(xué)習(xí)的自主性及具有善于思考的習(xí)慣。同樣，教師也要重視質(zhì)疑和設(shè)疑，設(shè)疑的問(wèn)題要精心準(zhǔn)備，達(dá)到既能檢查預(yù)習(xí)又能激發(fā)他們進(jìn)一步思考的目的。

學(xué)生易對(duì)詩(shī)詞的理解停留在表面的理解，如何引導(dǎo)進(jìn)行深層次地理解，就要層層設(shè)疑，將學(xué)生帶進(jìn)一個(gè)又一個(gè)問(wèn)題，由淺入深，不斷挖掘內(nèi)蘊(yùn)。如講到的《八聲甘州》詞人柳永經(jīng)歷時(shí)，可以這樣設(shè)疑：①宋朝統(tǒng)治者不喜歡柳永，為什么沒(méi)有殺他，相對(duì)比明清時(shí)期的文人，你有什么發(fā)現(xiàn)？②此種一句“誤幾回天地識(shí)歸舟”的情感狀態(tài)與蘇軾的“多情卻被無(wú)情惱”有何異同？諸如此類的問(wèn)題能挑出詩(shī)詞本身進(jìn)行深入對(duì)比思考，但又緊密地與詞作本身相聯(lián)系，橫縱向思維過(guò)程中學(xué)生不自覺(jué)與文本內(nèi)容“共情”。

（三）利用現(xiàn)代技術(shù)“共情”

上文我們提到“創(chuàng)設(shè)情境，“物”我共情”，創(chuàng)設(shè)情境方式多種多樣，傳統(tǒng)方式最多是教師聲情并茂的朗誦。效果肯定有，但是長(zhǎng)久以往單一的手段無(wú)法更好地滿足學(xué)生對(duì)于“情境”的需求和感受?，F(xiàn)代技術(shù)生發(fā)的多媒體應(yīng)用于教學(xué)中，讓教學(xué)更方便快捷，使用多媒體設(shè)置情境達(dá)到了傳統(tǒng)教學(xué)無(wú)法達(dá)到的目的。多媒體手段很多，如音樂(lè)、動(dòng)畫(huà)、影視等，這些帶有魔力語(yǔ)言的資源，可以不受時(shí)空的限制，貫通古今。要實(shí)現(xiàn)“共情”。詩(shī)情畫(huà)意之余，讓學(xué)生在音樂(lè)、動(dòng)畫(huà)的節(jié)奏與律動(dòng)中，打破在教室的局限，充分發(fā)揮想象，更易感受作者的情感。如講到《虞美人》時(shí)可以在課前讓學(xué)生欣賞鄧麗君演唱的視頻。在歌曲旋律中體會(huì)詩(shī)歌傳遞出來(lái)的情感，學(xué)生更能感同身受李煜在寫(xiě)這首詞時(shí)內(nèi)心掙扎而又垂死之前的愁苦悲痛。

（四）合作“共情”

“共情”是僅僅要求學(xué)生主體與詩(shī)歌客體之間的互融的“共情”，還要求師生之間、生生之間的“共情”合作。當(dāng)然這種閱讀和教學(xué)方式是建立在大家賞讀一首詩(shī)歌的基礎(chǔ)上，“共情”要求課堂內(nèi)的所有成員都積極參與，對(duì)于一種意象和情感互動(dòng)交流，目的是互補(bǔ)有無(wú)，在碰撞交流中更好地理解感悟意象的特定意義及情感的多樣性。

如賀鑄《橫塘路》：“凌波不過(guò)橫塘路。但目送、芳?jí)m去。錦瑟華所誰(shuí)與度。月橋花院，瑣窗朱戶。只有春知處。飛云冉冉蘅皋暮。彩筆新題斷腸句。若問(wèn)閑情都幾許？一川煙草，滿城風(fēng)絮。梅子黃時(shí)雨。”

對(duì)于上闋的景物和意境學(xué)生經(jīng)過(guò)預(yù)習(xí)意境了解大概。這首詞比較難的方面是對(duì)于最后一句“若問(wèn)閑情都幾許？一川煙草，滿城風(fēng)絮。梅子黃時(shí)雨?！钡囊庀蠛颓楦械亩嘀乩斫狻?/p>

首先對(duì)于意象“煙草、風(fēng)絮、黃時(shí)雨”的理解，這些意象為什么是對(duì)“閑情”的回答？能否完全將“閑情”含義概括進(jìn)去？這就需要師生與生生“共情”。先讓學(xué)生自行討論，根據(jù)小組內(nèi)搜集的資料，闡述這幾種意象如何告知讀者。經(jīng)過(guò)時(shí)間證明，學(xué)生都能體會(huì)出“閑情”與這些意象有相似點(diǎn)，學(xué)生回答圍繞“愁緒多、時(shí)間長(zhǎng)”等字眼。這是生生在“共情”中得出的初步結(jié)論。這時(shí)就需要師生“共情”。先給出單一字眼“草、絮、雨”讓學(xué)生僅從這些關(guān)鍵詞體會(huì)到什么，到分別給每一個(gè)景物詞加上形容詞即“煙草、風(fēng)絮、絲雨”，再讓他們進(jìn)一步感受有沒(méi)有新的發(fā)現(xiàn)和答案。最后給全詩(shī)句中所有修飾詞“一川煙草，滿城風(fēng)絮。梅子黃時(shí)雨”。學(xué)生這時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)原來(lái)意象的每一層修飾詞中都有不一樣的蘊(yùn)意在其中，從而最后得出這些意象總的暗示作者的“閑情”猶如“一川煙草，滿城風(fēng)絮，梅子黃時(shí)雨”。一樣是那么紛亂繁多、迷茫無(wú)邊及連綿不止的特點(diǎn)。這種生生、師生“共情”的過(guò)程比直接告訴他們結(jié)果更能激發(fā)他們閱讀的興趣，同時(shí)對(duì)于類似詩(shī)詞的理解也有很好的引導(dǎo)、啟發(fā)作用。

綜上所述，我們應(yīng)充分利用“共情”式于閱讀和教學(xué)之中，反復(fù)訓(xùn)練他們對(duì)于詩(shī)歌的閱讀思維方式，感悟其中蘊(yùn)含的美好的情感，促進(jìn)學(xué)生更好地內(nèi)化文本語(yǔ)言，在身心陶冶中更好地迎戰(zhàn)詩(shī)歌鑒賞題目。

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