張穎

摘 要：問題是學(xué)生思維的起點(diǎn)，也是教師組織課堂教學(xué)的有效手段。好的問題，可以開啟學(xué)生的心智，促進(jìn)學(xué)生深入思考，增強(qiáng)學(xué)生獲取新知的內(nèi)驅(qū)力，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。因此，教師應(yīng)優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，探尋提問之“道”，使提問成為師生、生生對(duì)話、交流、互動(dòng)的平臺(tái)，靈動(dòng)學(xué)生的思維，提升課堂教學(xué)效益。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);提問;問題設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【文章編號(hào)】1008-1216（2018）09B-0048-02

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）強(qiáng)調(diào)，“運(yùn)用數(shù)學(xué)的思維方式進(jìn)行思考，增強(qiáng)發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力、分析問題和解決問題的能力”。問題是數(shù)學(xué)的心臟，也是促進(jìn)學(xué)生思考、發(fā)展智力、形成技能的有效途徑?？梢?，優(yōu)質(zhì)、高效的問題，是構(gòu)建實(shí)效課堂的利器，也是促進(jìn)學(xué)生融入課堂、增進(jìn)理解、完成知識(shí)構(gòu)建的有效渠道。在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師對(duì)提問未能引起足夠的重視，提問過于隨意，毫無目的性和針對(duì)性，低效提問、無效提問的現(xiàn)象屢見不鮮。由于問題無法引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入深度思考，制約著學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。因此，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，優(yōu)化提問方法，增強(qiáng)課堂提問的有效性，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，拓展學(xué)生的思維，提升數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效益。

一、在銜接處提問，促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化

數(shù)學(xué)知識(shí)有很強(qiáng)的系統(tǒng)性和邏輯性，前后的知識(shí)有著非常密切的聯(lián)系，后續(xù)的知識(shí)點(diǎn)往往是在前面知識(shí)點(diǎn)基礎(chǔ)上發(fā)展和延伸起來的。在課堂教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該聯(lián)系學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)，尋求新知的切入口，在新舊知識(shí)的銜接處進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，以舊引新，以舊啟新，以舊知作為學(xué)生學(xué)習(xí)新知的支撐，讓學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，主動(dòng)地獲取新知，降低學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，加快新知內(nèi)化的歷程。

在教學(xué)《三角形的面積》時(shí)，教師在屏幕上出示了一幅方格圖（假定1小格為1平方厘米），然后在方格圖中畫了一個(gè)三角形，然后向?qū)W生詢問這個(gè)三角形的面積是多少？很多學(xué)生運(yùn)用數(shù)方格的方法，得出了這個(gè)三角形的面積。雖然數(shù)方格是獲取三角形面積的一種方法，但每次都數(shù)方格，會(huì)顯得很復(fù)雜，不切實(shí)際，有沒有更好的方法呢？教師充分放手，讓學(xué)生進(jìn)行探究，很多學(xué)生用兩個(gè)完全一樣的三角形拼成了平行四邊形，為了讓學(xué)生更好地進(jìn)行探究，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)了以下問題：①兩個(gè)三角形的大小怎樣？②拼成的平行四邊形的底與三角形的底有什么關(guān)系？高呢？③三角形的面積和平行四邊形的面積有著怎樣的關(guān)系？④三角形的面積應(yīng)該怎樣求？你可以用字母將三角形的面積計(jì)算公式表示出來嗎？這幾個(gè)問題具有很強(qiáng)的針對(duì)性，能夠引領(lǐng)學(xué)生更好地進(jìn)行探索。

上述案例，教師沒有采取簡單的方式將結(jié)論直接告知學(xué)生，而是從知識(shí)的生長處巧設(shè)問題，啟迪學(xué)生的思維，幫助學(xué)生更好地理解、掌握所學(xué)新知，提升課堂教學(xué)效果。

二、在難點(diǎn)處提問，降低學(xué)習(xí)難度

數(shù)學(xué)知識(shí)復(fù)雜、深?yuàn)W，對(duì)仍以形象思維為主的小學(xué)生來說，還是很有難度的。由于學(xué)生認(rèn)知能力的局限，難以直觀地理解所學(xué)知識(shí)，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)思維短板。針對(duì)這種情況，教師應(yīng)立足學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，有效設(shè)計(jì)問題，激活學(xué)生思維，降低學(xué)習(xí)難度，做到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。教學(xué)實(shí)踐證明，教師立足難點(diǎn)的提問，更能激起思維的波瀾，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)有效、有度，使數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效益最大化。

在教學(xué)《3的倍數(shù)的特征》時(shí)，3的倍數(shù)是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，也是課堂教學(xué)的難點(diǎn)。教師首先引導(dǎo)學(xué)生回顧了2、5倍數(shù)的特征，知道了如何根據(jù)數(shù)的特征判定這個(gè)數(shù)是不是2和5的倍數(shù)。然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究3的倍數(shù)有什么特征？為了幫助學(xué)生更好地化解教學(xué)難點(diǎn)，教師提了以下問題：①猜想一下，3的倍數(shù)會(huì)有什么特征？②根據(jù)自己的猜想，列舉具體數(shù)據(jù)，進(jìn)行驗(yàn)證？③自己的猜想正確嗎？如果不正確，你覺得應(yīng)該怎么入手進(jìn)行研究？④順著自己的思路，驗(yàn)證一下，正確嗎？這些問題緊扣教學(xué)內(nèi)容，以難點(diǎn)為突破口，有利于一步步地引領(lǐng)學(xué)生走向深入，達(dá)到“不憤不啟，不悱不發(fā)”的境界。

教育家陶行知說過：“智者問得巧，愚者問得笨。”在上述案例中，教師采用“猜想——驗(yàn)證”的教學(xué)模式，從教學(xué)的難點(diǎn)出發(fā)，讓學(xué)生圍繞問題展開討論和交流，化解教學(xué)難點(diǎn)，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。

三、在困惑處提問，掌握知識(shí)本質(zhì)

“師者，所以傳道、受業(yè)、解惑也?！睂W(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過程，也是由惑到不惑的過程。在數(shù)學(xué)課堂中，學(xué)生之所以產(chǎn)生困惑，就是學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力與教學(xué)內(nèi)容還不相適應(yīng)，形成了思維上的障礙，阻礙了學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。因此，教師應(yīng)優(yōu)化教學(xué)方式，從學(xué)生的困惑處出發(fā)，進(jìn)行提問，為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題搭建橋梁，幫助學(xué)生探尋解決問題的有效途徑，為數(shù)學(xué)課堂注入活力。

在教學(xué)《三角形三邊關(guān)系》時(shí)，教師微笑著問學(xué)生：“如果用小棒圍成三角形，需要幾根小棒？”“3根”學(xué)生脫口而出。于是教師任意抽取三根同樣長度的小棒圍成三角形，學(xué)生立即投入到了動(dòng)手操作中，感悟到所圍三角形的大小和小棒的長度有關(guān)，在學(xué)生的潛意識(shí)里，認(rèn)為只要具有3根小棒，就可以圍成一個(gè)三角形，顯然學(xué)生的認(rèn)識(shí)帶有一定的片面性。于是，教師讓學(xué)生任意抽取3個(gè)小棒，看是否可以圍成三角形。學(xué)生很是興奮，繼續(xù)投入到了探索中，不一會(huì)兒，學(xué)生便發(fā)現(xiàn)了問題。因?yàn)橛械膶W(xué)生抽取的3根小棒，很快就可以圍成三角形，但有的學(xué)生抽取的3根小棒，無論怎樣圍，都不能圍成三角形。此時(shí)學(xué)生心生困惑，這到底是什么原因呢？為了讓學(xué)生更好地消除困惑，教師引導(dǎo)學(xué)生將相關(guān)的數(shù)據(jù)用表格進(jìn)行整理，然后讓學(xué)生觀察表格中的數(shù)據(jù)，看三角形的三邊應(yīng)該滿足怎樣的關(guān)系。這樣順利地得出了“三角形兩邊之和，大于第三邊”的結(jié)論。

在上述案例中，教師針對(duì)學(xué)生的困惑點(diǎn)進(jìn)行提問，讓學(xué)生達(dá)到“心求通而未通，口欲言而未能”的境界，激活新的教學(xué)狀態(tài)，讓學(xué)生主動(dòng)思考、主動(dòng)實(shí)踐、主動(dòng)探索，而不是“守株待兔”。

四、在生成處提問，發(fā)散學(xué)生思維

課堂教學(xué)是動(dòng)態(tài)的，也是不斷生成的。無論教師課前準(zhǔn)備多么充分，都無法預(yù)計(jì)到所有的意外。因?yàn)閷W(xué)生是有獨(dú)立個(gè)性的人，隨時(shí)都會(huì)迸發(fā)出智慧的火花，涌現(xiàn)出創(chuàng)新的思維。對(duì)課堂中的“意外”，教師不能視而不見，也不能進(jìn)行“冷處理”，應(yīng)該巧妙地捕捉意外中的生成點(diǎn)，進(jìn)行追問，引導(dǎo)學(xué)生去研究、探索，實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的“再創(chuàng)造”，發(fā)散學(xué)生的思維，為后續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

在教學(xué)《百分?jǐn)?shù)應(yīng)用題》時(shí)，教師出示了這樣一道應(yīng)用題：“甲乙兩城市相聚900千米，客車3小時(shí)行駛了總路程的20%，剩下的路程還需要幾個(gè)小時(shí)行駛完？”題目出示后，大多數(shù)學(xué)生都是先求客車的速度，出現(xiàn)了這樣的兩種算法：900÷（900×20%÷3）-3=12（小時(shí)），（900-900×20%） ÷（900×20%÷3）=12（小時(shí)）。正當(dāng)教師準(zhǔn)備進(jìn)入下一題時(shí)，有學(xué)生說這樣算起來太麻煩，有更簡便的計(jì)算方法。很多學(xué)生感到非常的意外，此時(shí)教師沒有將這種生成擱置一旁，而是向這位學(xué)生問道：“你覺得怎樣算比較簡便？能否與我們分享一下呢？”教師的提問，給了這個(gè)學(xué)生信心，學(xué)生接著說道：“可以直接用分?jǐn)?shù)的意義進(jìn)行解答?！边@個(gè)學(xué)生剛說完，全班響起了熱烈的掌聲。

上述案例，面對(duì)課堂中的意外，教師沒有置之不理，而是放慢了授課的腳步，引導(dǎo)學(xué)生說出了自己的想法，深化了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

五、結(jié)束語

總之，提問是一門技術(shù)，也是一門藝術(shù)。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)精心研讀教材，走出提問的誤區(qū)，從教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)出發(fā)，設(shè)計(jì)具有啟發(fā)性、引導(dǎo)性、針對(duì)性的問題，讓學(xué)生拾級(jí)而上，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，掌握知識(shí)的本質(zhì)，深化學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，提升他們的數(shù)學(xué)綜合能力，構(gòu)建完整的數(shù)學(xué)知識(shí)體系。

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[2]宋曉麗.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的分析與思考[J].基礎(chǔ)教育研究，2016，（24）.