梁全德

摘 要：思辨性閱讀的起點(diǎn)是從質(zhì)疑起始，立足生本，問題引領(lǐng)，解決“思辨什么”的問題；落點(diǎn)是在思辨中閱讀，在閱讀中思辨，學(xué)會(huì)思辨與閱讀的思路與方法，解決“怎么思辨”的問題；終點(diǎn)是解決問題，指向發(fā)展，解決“為什么要思辨”的問題，它指向閱讀能力與思辨能力的提高，進(jìn)而有利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、終身發(fā)展。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀；閱讀能力；語文核心素養(yǎng)

思辨性閱讀是目前語文教學(xué)的一個(gè)熱點(diǎn)話題，深受方家及一線教師的關(guān)注。余黨緒老師結(jié)合具體的文本、整本書閱讀來分析思辨性閱讀的方法；朱明坤老師強(qiáng)調(diào)在文本矛盾處、不合情理處、文本無疑處等思維生長點(diǎn)進(jìn)行思辨性讀寫；黃玉峰老師認(rèn)為思辨性閱讀要抓住文本的矛盾疑問處；王偉娟老師認(rèn)為思辨性閱讀要結(jié)合文本材料考慮讀與寫的關(guān)系，兩者相互促進(jìn)，才能相互提高。

以上多是從文本、經(jīng)典著作的角度探討思辨性閱讀的方法與策略。若是立足于教學(xué)內(nèi)容，從思維與閱讀相結(jié)合的角度進(jìn)行思考，則有另一番天地。思辨性思維應(yīng)該遵循問題解決的一般過程，即提出問題、分析問題、提出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)；而閱讀教學(xué)也應(yīng)該遵循教學(xué)的一般過程，用王榮生教授的三點(diǎn)教學(xué)樣式表述就是“起點(diǎn)、落點(diǎn)、終點(diǎn)”。

據(jù)此，思辨性閱讀要解決“思辨什么、怎么思辨、為什么要思辨”這些關(guān)鍵問題，也應(yīng)有起點(diǎn)、落點(diǎn)、終點(diǎn)。思辨性閱讀的起點(diǎn)就是立足生本，問題引領(lǐng)，解決“思辨什么”的問題；落點(diǎn)就是分析問題，思辨閱讀，解決“怎么思辨”的問題；終點(diǎn)就是解決問題，指向發(fā)展，解決“為什么要思辨”的問題。下面具體闡述。

一、思辨性閱讀的起點(diǎn)：立足生本，問題引領(lǐng)

孔子說：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”這句話強(qiáng)調(diào)了學(xué)思結(jié)合的重要性。對應(yīng)到“思辨”與閱讀上也是如此，即思辨與閱讀是相結(jié)合的。這也符合語言與思維統(tǒng)一之說。

于漪也談道：“語言是思維的工具，沒有語言的思維是不存在的；思維是語言的內(nèi)容，沒有思維就不可能有語言?！币簿褪钦f，語思是一體的。同樣，作為對應(yīng)的以語言呈現(xiàn)的閱讀與思辨也是一體的。

讀思如何結(jié)合呢？答曰：立足生本，問題引領(lǐng)，思辨閱讀。思辨與閱讀之間要有個(gè)中介，即問題。問題必須是學(xué)生感興趣的問題，只有這樣的問題才能自然引起學(xué)生深刻的分析、思考。這里強(qiáng)調(diào)主體性，即疑問以來自于學(xué)生主體為佳。問題來源于學(xué)生發(fā)現(xiàn)的點(diǎn)，來源于文本與生活的結(jié)合，來源于學(xué)生自我的經(jīng)歷，來源于學(xué)生自我的初步感受。這樣，問題就具有驅(qū)動(dòng)性，能夠激發(fā)學(xué)生探究的欲望，也有利于教學(xué)的開展。當(dāng)然，這里面也要發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用與教學(xué)智慧，應(yīng)該思考“哪些是淺層問題，哪些是深層問題；哪些問題可以一帶而過，哪些問題需要深挖；哪些問題是知識性問題，哪些問題是策略型問題；哪些問題具有思辨性”等等。

思辨的起點(diǎn)就是生成問題。問題的形式有三種：為什么、是什么、怎么樣。目前閱讀教學(xué)中多是“是什么”類的問題，而“為什么”“怎么樣”類的問題更有利于學(xué)生進(jìn)行思辨。在閱讀教學(xué)中，我們多用比較性思辨與假設(shè)性思辨，比如“為什么趙王派藺相如赴約澠池之會(huì)，而不派廉頗”“為什么在鴻門宴時(shí)劉邦把一文一武都帶上了，而在澠池之會(huì)時(shí)趙王不帶廉頗呢”“假如你是范增，你會(huì)如何勸說項(xiàng)羽殺了劉邦，而真實(shí)的范增為何沒有勸說動(dòng)項(xiàng)羽呢”等等。

錢理群教授在《經(jīng)典閱讀與語文教學(xué)》中也列舉了很多如何“立足生本、問題引領(lǐng)、思辨閱讀”的案例，比如魯迅作品的教學(xué)：以《五猖會(huì)》《父親的病》《我們現(xiàn)在怎樣做父親》等作品為例，尋找作者和讀者的生命的契合點(diǎn)——“怎樣做人之子與人之父”；以《祝?！窞槔?，思考除了講祥林嫂如何受到四種權(quán)力的壓迫，能不能聯(lián)系學(xué)生周圍的生活，思考祥林嫂是一個(gè)不幸的人，以及她不幸在哪里，咱們生活中有沒有不幸的人，你是怎么看待他們的；以《藤野先生》為例，可以從“寫老師”的角度思考魯迅是怎樣寫老師的，如果我們寫自己的一個(gè)老師，可以怎么寫；以《藥》為例，抓住學(xué)生閱讀的第一感受——“恐懼”，思考這個(gè)故事讓人“恐懼”的地方表現(xiàn)在哪兒。

這里有兩種讀法：一種是從已知概念出發(fā)的“求證式閱讀”；另一種是從感受出發(fā)的“由外而內(nèi)，由淺及深，由表及里”的“發(fā)現(xiàn)式閱讀”。兩種讀法都是從文本與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的方式，以問題為中介進(jìn)行閱讀的。

需要特別強(qiáng)調(diào)的是，“立足生本、問題引領(lǐng)”就是在研究學(xué)情的基礎(chǔ)上，在學(xué)生初讀文本時(shí)自主生成問題，并以這些問題為切入口進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)。若不立足生本，就會(huì)出現(xiàn)脫離文本、脫離學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際等現(xiàn)象，就會(huì)出現(xiàn)違背閱讀與思辨規(guī)律的問題。比如教學(xué)《愚公移山》時(shí)，若不以文本為依托，就會(huì)出現(xiàn)“愚公是在破壞大自然”之類的錯(cuò)誤理解。

二、思辨性閱讀的落點(diǎn)：分析問題，思辨閱讀

思辨性閱讀實(shí)際上是兩個(gè)層面的統(tǒng)一體，即思辨與閱讀的統(tǒng)一，具體地說是“在思辨中閱讀，在閱讀中思辨”。我們可以從這兩個(gè)方面著重探討如何分析問題，思辨閱讀。

（一）在思辨中進(jìn)行閱讀

按照思維的規(guī)律進(jìn)行閱讀，才能更好地提高思辨能力和閱讀能力。那思維的規(guī)律是什么？就是思維的內(nèi)涵。

心理學(xué)認(rèn)為，思維的過程有分析與綜合、比較與分類、抽象概括與具體化等。文秋芳教授提出了更具體的思維能力分層——思維能力層級理論模型。他認(rèn)為思辨能力的認(rèn)知技能包括分析、推理、評價(jià)三個(gè)技能，其中分析包括歸類、比較、區(qū)分、闡釋等技能，推理包括質(zhì)疑、假設(shè)、推論、闡述、論證等技能，評價(jià)是指評析思辨的整個(gè)過程和結(jié)論。

根據(jù)思維能力層級理論模型，筆者思考：既然要培養(yǎng)這些能力，那么能不能用這些能力層級反過來進(jìn)行閱讀呢？也就是說，是否可以通過分析、推理、評價(jià)、比較、分類、假設(shè)、矛盾等思維方式進(jìn)行閱讀呢？下面結(jié)合具體的事例談?wù)劮治鍪?、推理式、評價(jià)式等幾種典型的思辨性閱讀方式。

1.分析式閱讀，加強(qiáng)思維的深刻性

分析式思辨性閱讀就是通過歸類、比較、區(qū)分、闡釋等方式分析文本在內(nèi)容表達(dá)、情感抒發(fā)、構(gòu)思特色、語言風(fēng)格等方面的異同處，深化對文本的理解。比如學(xué)生比較柳永的《雨霖鈴》與《八聲甘州》（兩篇都描寫了秋雨），生成“這兩篇詞作對秋雨的描寫有何不同”這樣的問題，進(jìn)而提出“還有哪些描寫秋雨的作品，又有何異同”的問題。用這個(gè)小問題既比較了兩篇具體詞作的寫秋雨的特點(diǎn)，又以小見大了解了秋雨意象在中國詩詞中的地位及作用。這就是用生成的具體小問題促進(jìn)深層問題的分析與解決，促進(jìn)由單一知識、能力學(xué)習(xí)向類知識、能力學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

2.推理式閱讀，提高思維的批判性

推理式思辨性閱讀就是通過質(zhì)疑、假設(shè)、推論、闡述、論證等方式有理有據(jù)地進(jìn)行推論，從而深入理解文本的內(nèi)容與主題等。尤其是質(zhì)疑文本的具體語言矛盾處、文本與學(xué)生體驗(yàn)不符處，更能激起學(xué)生的探究欲望，從而通過在文本中找依據(jù)深化理解。

比如《藥》中說到華老栓為了給自己的兒子治病，花了很多錢買了人血饅頭，結(jié)果華小栓還是死了。此時(shí)有學(xué)生問：“華老栓為什么去買人血饅頭，完全可以用自己的一點(diǎn)血來做人血饅頭啊？”這個(gè)問題給教學(xué)注入了新鮮血液，從問題生成的角度來看是個(gè)好問題。但是作為語文教學(xué)，要從語文的角度去思考“為什么”。我們可以從小說的情節(jié)、人物、主題等角度進(jìn)行分析。

從主題的角度來看，華老栓若是用自己的血來做人血饅頭，只能表現(xiàn)華老栓疼愛孩子——為了孩子可以流自己的血。而華老栓買人血饅頭，關(guān)鍵是這個(gè)人血是革命者夏瑜的。華老栓為了給兒子治病，不會(huì)關(guān)心“這是誰的血，這人是革命者嗎”。華老栓用的是革命者的血，說明他對革命不了解。從另一個(gè)角度來說，夏瑜革命被砍頭，自己的血卻被用來做人血饅頭，可見其革命的悲哀。

從人物的角度看，華老栓若是用自己的血來做人血饅頭，只能出現(xiàn)幾個(gè)人物——華老栓、華小栓、華大媽，沒有了夏瑜、康大叔、看客這些人，那么人物就局限于一個(gè)家庭的成員，人物之間的矛盾就單一了，人物形象也就不突出了。用夏瑜的血做人血饅頭，就可以看出康大叔的兇殘、貪婪，可以看出看客的愚昧無知、可悲，從而由人物關(guān)系上升到一個(gè)社會(huì)問題。

從情節(jié)的角度看，華老栓若是用自己的血來做人血饅頭，線索只有一個(gè)，就是華老栓給兒子治病，情節(jié)也就顯得單薄了。用了夏瑜的血做人血饅頭，可以引出“買藥、談藥”等情節(jié)，從而看到許多眾生相，更有利于表現(xiàn)人物形象及主題。這實(shí)際反映的是作者情節(jié)構(gòu)思的特點(diǎn)。

由此案例可以分析得出評價(jià)式思辨性閱讀的操作流程：從學(xué)生質(zhì)疑起始，通過假設(shè)另一種情形，與作者的表達(dá)進(jìn)行比較，依據(jù)文本內(nèi)容，依據(jù)文體的特點(diǎn)，進(jìn)行推理論證，從而批判性地理解作者如此表達(dá)的妙處。

3.評價(jià)式閱讀，保證思維的正確性

評價(jià)式思辨性閱讀，就是在閱讀過程中，通過評析同學(xué)的或自己的見解與觀點(diǎn)，從而對思維的過程與結(jié)果進(jìn)行評價(jià)。簡言之，即是對自我或他人觀點(diǎn)的驗(yàn)證與評判。而驗(yàn)證與評判的依據(jù)主要還是來自于文本信息，這樣才能驗(yàn)證與評判閱讀的正確與否、深刻與否。

比如學(xué)習(xí)《祝福》時(shí)思考“祥林嫂是因?yàn)槭裁此赖摹边@一問題，學(xué)生說出了“喪夫死兒”“沒工作了，窮死的”“捐門檻問靈魂后無望”“別人對她不同情、不理解”等等理由，由此可通過文本細(xì)讀，從文本中找依據(jù)，進(jìn)一步驗(yàn)證自我觀點(diǎn)的正確性；然后思考“這些死因中最致命的是什么”，由此可對祥林嫂人物形象與命運(yùn)進(jìn)行深層思考，思考一個(gè)人的悲劇所折射出的社會(huì)問題、社會(huì)悲?。蛔詈笠浴跋榱稚┧酪蛑艺f”為題進(jìn)行寫作評論，以提高學(xué)生的語言表達(dá)能力。這樣既對自我觀點(diǎn)進(jìn)行了驗(yàn)證與評判，又對文本進(jìn)行深入的思辨，做到“讀思寫一體”。

要強(qiáng)調(diào)的是，評價(jià)式閱讀并不僅僅是在閱讀結(jié)束之后，還可以在閱讀過程之中，即對思辨性閱讀的思辨，主要體現(xiàn)為學(xué)生對思辨性閱讀的方法、內(nèi)容、觀點(diǎn)等的評價(jià)。通過評價(jià)式閱讀來提高思辨性閱讀的能力，可以促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展及思維的正確性。

（二）在閱讀中進(jìn)行思辨

閱讀的核心是理解。從構(gòu)篇的角度看，閱讀是理解字詞、句段、篇章的意思；從理解的對象來看，閱讀是對散文、詩歌、小說、戲劇、實(shí)用文等不同文體的理解；從理解的層次看，閱讀既要理解文本的表面意思，更要理解文本的深層內(nèi)涵，包括文中寄予的情感、文化價(jià)值等；從理解的取向看，不同的讀者可能有不同的理解。而理解是需要思維的，正如方鳴先生說的：語言活動(dòng)的背后是思維活動(dòng)。

按照閱讀的規(guī)律進(jìn)行閱讀，方可有利于思辨性閱讀。每一篇文章都是由字詞句段篇逐層建構(gòu)的，可以依據(jù)這些構(gòu)篇因素來進(jìn)行思辨性閱讀；而相同類型的文章歸為一類，形成一個(gè)個(gè)體式，也可以依據(jù)這些體式進(jìn)行思辨性閱讀。

1.依據(jù)構(gòu)篇因素進(jìn)行思辨閱讀

一篇閱讀文本由字詞句段篇逐步構(gòu)成，從而形成“標(biāo)題、開頭、中間、結(jié)尾”這樣的構(gòu)篇形式。我們可以依托構(gòu)篇因素自上而下或自下而上進(jìn)行思辨性閱讀。

“自上而下的思辨性閱讀”是指從文本的整體到局部的思辨性閱讀形式，即在閱讀過程中，理解字詞、分析內(nèi)容、欣賞藝術(shù)形式，都要考慮文本整體特性對部分的約束關(guān)系，正所謂“字詞是篇章中的字詞，句段是篇章中的句段”，不能斷章取義，不能肢解文本的整體。比如學(xué)習(xí)《故都的秋》時(shí)，只有抓住故都的秋“清、靜、悲涼”的整體特點(diǎn)，才能更好地理解“為什么寫‘清晨靜觀、落蕊清掃等五種景色”，才能更好地理解“為什么作者認(rèn)為牽牛花‘以藍(lán)色或白色最佳，紫黑色次之，淡紅者最下”。

“自下而上的思辨性閱讀”是指從文本的局部到整體的思辨性閱讀形式，即閱讀過程中通過分析具體字詞句段等內(nèi)容及藝術(shù)形式，進(jìn)而理解整個(gè)篇章的內(nèi)容及特色等，也就是抓住 “詩眼”“文眼”、關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句、細(xì)節(jié)之處、標(biāo)題，或者能夠引起疑問的其他詞句，然后把它放在整個(gè)篇章中進(jìn)行品味。比如學(xué)習(xí)《琵琶行》時(shí)欣賞“前月浮梁買茶去”，可以思考這樣一個(gè)思辨性問題：“如果把‘前月改為‘前往，好嗎？”學(xué)生能理解“‘前月表明時(shí)間長，說明‘商人重利輕別離，而‘前往只是動(dòng)作表現(xiàn)而已”。但是如果只是分析到此，那就是斷章取義、賓主顛倒，因?yàn)椤杜眯小氛劦闹饕獙ο笾皇恰芭门?，所以只分析到“商人如何”自然不妥，而?yīng)將此詞放到整個(gè)文本中進(jìn)行理解，實(shí)現(xiàn)從局部到整體的提升?！扒霸隆睂?shí)則突出琵琶女被冷落的境遇，與前面的年少時(shí)才貌并舉形成對比，也為下面的議論——“同是天涯淪落人”作鋪墊。

2.依據(jù)體式進(jìn)行思辨閱讀

上面談的是依據(jù)文本個(gè)體進(jìn)行思辨性閱讀，下面闡述從體式的角度進(jìn)行思辨性閱讀。從體式的角度進(jìn)行思辨性閱讀，可以讓學(xué)生的學(xué)習(xí)取得“由學(xué)一篇到學(xué)一類”的效果。梁啟超先生說：“教員不是拿所得的結(jié)果教人，最要緊的是拿怎樣得著結(jié)果的方法教人?！彼?，教給學(xué)生各種文體的欣賞方法，比單教一篇文章重要得多。

王榮生教授從教學(xué)內(nèi)容的確定入手進(jìn)行體式研究與實(shí)踐，具體探討了如何教學(xué)實(shí)用類、文學(xué)類、文言類文本。那么，依據(jù)體式進(jìn)行思辨性閱讀也是一個(gè)重要的路徑。具體說就是在實(shí)用類、文學(xué)類、文言類文本學(xué)習(xí)中如何思辨。詩歌的思辨閱讀，可以從意象的區(qū)分、比較、歸類等角度進(jìn)行。散文的思辨閱讀，可以從寫景類、寫物類、寫人類等不同的散文體式進(jìn)行思辨。譬如寫景類散文重要的特色是借景抒情，那么可以將景同而情不同的散文進(jìn)行對比閱讀，以深入思辨寫景的妙用，也可以將同一作者不同時(shí)期的散文進(jìn)行比較閱讀，以思辨作者的行文風(fēng)格等。小說的思辨閱讀，可以從具體的情節(jié)細(xì)點(diǎn)、敘述視角、人物言行與心理、環(huán)境的比較等角度入手，深度思考小說內(nèi)容為什么這樣安排、揣摩人物言行背后的人物心理、若是變化敘述視角會(huì)如何等具有深刻思辨性的問題。戲劇的思辨閱讀，可以從戲劇沖突、個(gè)性化的語言等角度進(jìn)行思辨，并將節(jié)選內(nèi)容與整個(gè)劇本進(jìn)行聯(lián)系，推測人物的命運(yùn)變化，并將推測與劇本情節(jié)進(jìn)行比較，思考作者為何如此表達(dá)。

現(xiàn)有思辨性閱讀的實(shí)踐教學(xué)，多是指向文學(xué)類作品，那么實(shí)用類作品能不能進(jìn)行思辨性閱讀呢？答案是肯定的。比如學(xué)習(xí)朱啟平的《落日》，完全可以把各國寫日本投降事件的報(bào)道搜集起來，然后思辨“朱啟平為什么這樣寫而其他國家那樣寫”，思辨“作者為什么還要多寫‘白馬故事”，“事件報(bào)道結(jié)束文章就應(yīng)結(jié)束了，為什么文章最后又增寫‘投降書臟了這個(gè)細(xì)節(jié)”，最后思考“如果要是你來修改朱啟平的這篇通訊，你認(rèn)為可以有哪些改進(jìn)，說說理由”。如此有助于理解事件通訊寫作的要求及目的、作者寫作內(nèi)容與寫作目的的關(guān)系等深層次問題，從而設(shè)身處地地領(lǐng)會(huì)通訊寫作的過程，并在理解與領(lǐng)會(huì)中提高思維與表達(dá)能力。

當(dāng)然，分析問題、思辨閱讀時(shí)，教師還需要教給學(xué)生一定的閱讀思路與方法。“在閱讀中思辨，在思辨中閱讀”，意即：思辨從何而來，思辨從學(xué)生對文本的質(zhì)疑而來；問題如何解決，問題從閱讀中找依據(jù)，然后通過概括來解決。這本身就是一種重要的閱讀思路與方法。

三、思辨性閱讀的指向：解決問題，指向發(fā)展

思辨性閱讀的指向問題，需要思考的就是進(jìn)行思辨性閱讀的目的是什么的問題。對此，各方家都有所闡述。目前的主流看法是思辨性閱讀以“培養(yǎng)學(xué)生的理性思維”為目標(biāo)，這是因?yàn)楝F(xiàn)在的閱讀教學(xué)缺少思辨。吳格明教授在《語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)思辨性閱讀》一文中認(rèn)為，倡導(dǎo)思辨性閱讀，就是要提高閱讀教學(xué)中的思維含量，因?yàn)椤拔覀兠褡逦幕欣硇跃褙毞Α保驗(yàn)椤拔覀兊臅r(shí)代是一個(gè)淺閱讀的時(shí)代、娛樂文化的時(shí)代”。那么，對于語文閱讀教學(xué)來說，思辨性閱讀到底指向哪里呢？對此，筆者的思考如下：

在思辨中進(jìn)行閱讀提高了閱讀理解能力，包含理解、鑒賞、探究、瀏覽等能力，其中理解能力排在核心位置；在閱讀中進(jìn)行思辨提高了思維能力，包含了分析、綜合、比較、概括、論證、推理等能力。思辨性閱讀是一種閱讀教學(xué)，也指向閱讀能力的培養(yǎng)，同時(shí)以思維能力的提高為重點(diǎn)。需要強(qiáng)調(diào)的是，提高學(xué)生的思辨能力是思辨性閱讀的重要目標(biāo)，但不是唯一目標(biāo)。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了語文核心素養(yǎng)的概念，強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面是一個(gè)整體。那么，思辨性閱讀的指向就不能只限于思維能力與閱讀能力，它涉及語文學(xué)科核心素養(yǎng)的諸方面，而其中的思辨既是一種學(xué)習(xí)方法也是一種指向，或者說既是一種教學(xué)方法也是一個(gè)教學(xué)目標(biāo)。

詳細(xì)一點(diǎn)說，讀思結(jié)合的成果如何表現(xiàn)出來，要靠說、寫。而無論是其中哪一種，都涉及語言文字的運(yùn)用問題。如李林甫老師在教學(xué)《我來到這個(gè)世界為的是看太陽》時(shí)，請學(xué)生填空：“我來到這個(gè)世界為的是看 ?！庇械膶W(xué)生填了“星星”，有的學(xué)生填了“天空”等。此時(shí)李老師將詩歌中對應(yīng)的意象抽出來，問“這些意象有什么特點(diǎn)”。學(xué)生明確了該詩意象闊大的特點(diǎn)，此時(shí)再問填哪個(gè)內(nèi)容更合適時(shí)，學(xué)生就明確了方向，即選擇“天空”而不選擇“星星”，或者把“星星”改為“繁星”。通過比較思辨，學(xué)生明確了寫景特點(diǎn)，也學(xué)會(huì)了如何恰當(dāng)?shù)厥褂靡庀蟆?/p>

讀思結(jié)合的指向也有文化的傳承、審美的追求等方面內(nèi)容。比如學(xué)習(xí)《琵琶行》時(shí)，讀到“別有幽愁暗恨生”，有學(xué)生問：“為何不是豎心旁的‘憂愁而是這個(gè)‘幽愁呢？”通過引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系文本，教師可以讓學(xué)生明白“幽愁”不僅含有憂愁之意，而且有“嫁作商人婦”的幽怨，還有無人訴說的幽恨孤獨(dú)之意。這樣就讓學(xué)生理解了情感，學(xué)習(xí)了詩歌的練字之美。而這練字之美既是中國詩歌文化的優(yōu)秀傳承，也是審美的表現(xiàn)。

每個(gè)人的思辨性閱讀的方向、深度都是不一樣的，這是個(gè)體主觀能動(dòng)性的表現(xiàn)，體現(xiàn)了個(gè)性化。讀思結(jié)合的最終追求就是促進(jìn)個(gè)性發(fā)展、終身發(fā)展，關(guān)注人性、人生、個(gè)性、生命、社會(huì)等重大問題，正如連中國老師所說：“思辨應(yīng)該始終指向‘人，并且始終關(guān)心‘人?！彼急嫘蚤喿x應(yīng)該“強(qiáng)調(diào)生命體驗(yàn)與認(rèn)知視野相結(jié)合”。

在前面的這些指向中，閱讀能力與思辨能力是直接指向，其中思辨是重點(diǎn)，因?yàn)殚喿x的本質(zhì)就是理解，理解是需要思維的；語文核心素養(yǎng)的提高是思辨性閱讀的高層次指向；重視人的生存，促進(jìn)人的發(fā)展，關(guān)注人性與生命，注重文化的傳承等，則是思辨性閱讀的長遠(yuǎn)目標(biāo)。

綜上所述，閱讀教學(xué)活動(dòng)、思辨性思維活動(dòng)是同步進(jìn)行的，思辨性閱讀教學(xué)要遵循閱讀教學(xué)、思維過程的一般規(guī)律，從質(zhì)疑起始，在思辨中閱讀，在閱讀中思辨，最后指向閱讀能力與思辨能力的提高，進(jìn)而有利于語文核心素養(yǎng)的提升，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性與終身發(fā)展。