朱奕晴

摘 要：寫作過程性指導是寫作教學中較為欠缺卻又極其重要的一環(huán)。聚焦寫作的過程性指導，教師可采取如下路徑：把握體式特點，萃取寫作知識；設(shè)計寫作活動，提供學習支架；關(guān)注形成性評價，及時反饋指導。

關(guān)鍵詞：寫作教學；過程性指導；寫作知識；寫作支架；評價量表

早在十年前，王榮生教授就提出了“中小學語文課幾乎沒有寫作教學”這一觀點，在常見的寫作課堂中，“題目+范文”“情境+活動”“教寫作技法”成為寫作教學的三大套路，但這些都是寫作之前的活動，在正式開始寫作后，“具體的寫作過程，教師通常很少顧及，更缺乏有效的指導”。[1]我們更多地把希望寄托在通過廣泛的閱讀培養(yǎng)語感，通過熟讀、靜思、巧學，習得寫作的方法，提高寫作的能力。但實際效果卻微乎其微，其原因正如劉大為所指出的：“在課堂上，教師總得有所作用，總得開口言說。教學的目的可以指向?qū)W生的語感，但是教學過程不能也是始終處在混混沌沌不可言傳的感覺狀態(tài)中。語感不可說，也就無法概念化規(guī)則化體系化，無法用明晰的語言展開教學活動，無法設(shè)定階段目標明確的學習環(huán)節(jié)以對教學進行整體控制?！盵2]處于潛移默化中的變化，具有太多的不可控性，“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，從課堂而言是低效的。

統(tǒng)編教材在寫作板塊的編寫上相對以往教材有了較大的突破，即在隨文學習的基礎(chǔ)上，關(guān)注寫作序列，從寫作方法到技能訓練的設(shè)計，既考慮到年段，又避免反復操練，體現(xiàn)了《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出的“寫作教學應抓住取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導學生在寫作實踐中學會寫作”的理念。這無疑給無序的寫作教學提供了明確的方向和具體的指導，教師可以基于教材，研究讀寫結(jié)合的寫作知識教學，將寫作的指導落實到整個寫作過程中。筆者嘗試以統(tǒng)編教材七年級上冊“學會記事”的教學為例，談談如何更有效地聚焦寫作的過程性指導。

一、把握體式特點，萃取寫作知識

目前通行的寫作表達方式分為記敘、描寫、說明、議論四大類，《課程標準》7～9年級的“學段目標與內(nèi)容”也有關(guān)于“文體寫作”的要求：“寫記敘性文章，表達意圖明確，內(nèi)容具體充實；寫簡單的說明性文章，做到明白清楚；寫簡單的議論性文章，做到觀點明確，有理有據(jù)；根據(jù)生活需要，寫常見應用文。”還要求：“能變換文章的文體或表達方式等，進行改寫?！睂W者章熊也曾指出，教學文體按照功能分類可以圖示如下（圖1） [3]4：

正是因為文體和表達方式存在一定的相關(guān)性，所以要專為學生寫作設(shè)立各具普遍性的文體知識。統(tǒng)編教材七年級上冊，把“學會記事”作為初中學生第一種需要掌握的寫作能力，也正是基于中小學記敘文教學的基本情況和文體特點設(shè)計的。其通過將文體知識和寫作的過程性知識相結(jié)合，力求突出記敘文的文體特征和有效指導。

以下是筆者整理的“學會記事”中的知識和基本要求（表1）：

可以發(fā)現(xiàn)，在寫作知識上，統(tǒng)編教材有意識地進行了編排與呈現(xiàn)，經(jīng)歷了從無到有、從少到多、從碎片到系統(tǒng)的過程，體現(xiàn)的是對寫作教學本質(zhì)和規(guī)律的深入認識。但需要注意的是，這些知識仍屬于靜態(tài)的陳述性知識，它不能自動轉(zhuǎn)化為能力。章熊有一個很有意思的比喻，特別貼切，他認為“陳述性知識只是‘學步車，這類知識的講授一定要‘適度。我們學習它的最終目的是拋棄它自己走路。講得過多、過細、輕重倒置，結(jié)果適得其反”。[3]5如果教師只是簡單地把這些知識灌輸給學生，其結(jié)果可能是學生知道一篇文章記敘清楚要分清“起因、經(jīng)過、結(jié)果”，要寫真情實感，寫好細節(jié)，但動筆時卻寫不好一篇像樣的記事文章。因此，陳述性知識很難在寫作中提供操作性指導。

如果說陳述性知識教給學生的是概念、原理、特點，告訴他們“是什么”的話，那么程序性知識就重在操作性、步驟性、過程性的知識呈現(xiàn)，指導學生掌握方法技能，它在循環(huán)往復中不斷深化，是一種動態(tài)的有待挖掘的核心知識。它存在于我們的經(jīng)驗之中，需要通過研究與提煉，形成相應的寫作體系，發(fā)展寫作能力和素養(yǎng)?？梢哉f，在寫作教學中可操作性的程序性知識比陳述性知識更為重要，它可以決定學生的寫作能力走向何方。

如狄家吏老師在教學“學會記事”時，引入“矛盾法”，試圖讓學生通過“發(fā)現(xiàn)并尋找矛盾”“練習編寫矛盾”和“學會運用矛盾”，讓記事變得波折生動。她把基本寫作知識“起因、經(jīng)過和結(jié)果”轉(zhuǎn)化為“如何制造矛盾”，以《走一步再走一步》為例，繪制思維導圖（如圖2），從“冒險”“遇險”“解救”和“脫險”中分別梳理幾組矛盾，將知識簡化處理，落到了“矛盾”這一核心知識上，對學生進行具體清晰的可視化指導。

這正如美國寫作研究者杰里·克利弗在《小說寫作教程》一書中，把故事敘事的要素定義為“渴望+障礙=沖突”，通過設(shè)計“某人渴望得到某物，而要滿足這個渴望，必須設(shè)置一個障礙等待這個人物去克服”這樣的核心知識，來引導寫作者進行創(chuàng)作，實現(xiàn)這種技巧性知識的點撥。又如雪莉·艾利斯在《開始寫吧！——非虛構(gòu)文學創(chuàng)作》一書中提出的敘事方法：

選擇一個你很了解的，過去打過很多交道（一起高興/分歧爭論過等等）的人，回想與這個人在一起的某個特別時刻。

1.從一個意象開始，例如描寫這個人的手（用一兩句話）。

2.敘述一個動作。描寫她的手正在做的一件事（可能只是一件小事，例如祖母正在用洗碗布擦手）。

3.描寫周圍的環(huán)境，向讀者交代你在哪里，周圍情形如何（和祖母在廚房里，她在削胡蘿卜，而你因為男朋友沒打電話趴在桌子上生悶氣）。

4.問一個你一直想問的問題，或者就一個問題或事情開始一段對話（祖母也曾這樣忽視過你嗎？）。

5.讓這個問題成為場景的催化劑。如果在現(xiàn)實生活中你沒直接問問題，但一直想問，那么你可以想象另一個人的反應來推動這個場景的發(fā)展，并且告訴讀者這是你腦海中想象的對話。想象并不是欺騙，而是一個合理的方法，可以讓讀者更深入地了解人物以及你對其他人的看法。

6.回到那個人的手上。因為這次交流喚起了敘述者的看法，這個意象會稍稍有所不同。[4]

這樣的寫作指導，從意象到動作、背景、沖突，再回到意象，每個教學步驟都有非常詳細的教學指導，告訴寫作者如何開始，如何利用場景、意象開始敘述，進行練習。也有人把這樣的知識叫作策略性知識，即如何運用陳述性知識和程序性知識的技能，指導學生學會學習、學會創(chuàng)造。它是程序性知識更高層次的延伸和發(fā)展。如果學生能在這樣具體而微的指導下開展寫作學習，循序漸進，導而有方，寫作能力自然會有顯著提升。

二、設(shè)計寫作活動，提供學習支架

在具體的寫作過程中，很多時候會出現(xiàn)有材料有內(nèi)容有情感卻依舊寫不好的情況，這與學生的個人經(jīng)驗、寫作能力等不無關(guān)系。但教師如果只將其寄希望于“大量閱讀”日積月累靜待花開，而缺乏具體的寫作活動設(shè)計，那么要解決這一問題無異于癡人說夢。關(guān)注寫作的過程性指導，設(shè)計相應的寫作活動，對寫作教學有著重要的意義。支架理論認為：“學習支架的作用就在于支援學生以延伸他們的能力，是一個對學生解決問題和意義建構(gòu)起輔助作用的概念框架。通過其支撐作用將學生的認知發(fā)展不斷從實際水平提升到潛在水平， 使學生順利穿越‘最近發(fā)展區(qū)以獲得進一步的發(fā)展?！盵5]65在寫作教學中設(shè)計學習支架，正是幫助學生降低寫作障礙，促進寫作的進一步開展。

如《美國語文》在這方面的寫作練習設(shè)計，就非常重視寫作支架的構(gòu)建，通過合宜的寫作練習幫助學生完成寫作。以《富蘭克林自傳》這一課為例，在課后的“微型寫作課”中，教材設(shè)計了以下活動：

自傳式敘述

任何人都可以寫自傳。你有大量的材料可供選擇，包括：你的活動、友誼、家庭和學校里的事件，還有成功和失敗。從你的生活中選擇一次重要的經(jīng)歷，并寫出一篇關(guān)于這次經(jīng)歷的自傳式敘述。寫明為什么這個時刻值得紀念，你從中學到了什么。

寫作技巧重點：表現(xiàn)因果關(guān)系

在你的敘述文中清楚地表現(xiàn)一次經(jīng)歷在你生活中產(chǎn)生的效果。注意富蘭克林是怎樣有意識地預期每種美德將會取得的效果的。

《自傳》中的范例

而一旦“果決”成為習慣，我就能在獲得下面美德的努力過程中更加堅決?！肮?jié)儉”和“勤勞”將使我從殘留的債務中解脫出來，變得富裕和獨立，這會使“真誠”和“公正”的實現(xiàn)更加容易，諸如此類，等等。

構(gòu)思

在頭腦中列出一個你想要描寫經(jīng)歷的細節(jié)清單。注意發(fā)生了什么事情，你有什么感受和你可能學到了什么。盡可能包含更多的具體細節(jié)。

寫稿

寫出你的自傳式敘述，納入可以使讀者清楚了解這一事件及其重要性的細節(jié)。記得要表現(xiàn)這個事件或這次經(jīng)歷和你的生活之間的因果關(guān)系。使用例如“由于”“如果……那么……”和“因此”之類的過渡詞來向你的讀者強調(diào)這個關(guān)系。

修改

在你作修改的時候，注意因果關(guān)系。如果一個過渡詞可以使因果關(guān)系更清楚的話，就加上一個。[6]

以上的活動設(shè)計特點鮮明。首先，它給學生提供了寫作材料的啟發(fā)，并清晰指明這次寫作的具體內(nèi)容，即“寫什么”、應該包含哪些方面的內(nèi)容等，以減少學生面對概念式的標題時無所適從的尷尬局面。其次，以寫作知識介入，要求以“因果關(guān)系”的方式表現(xiàn)，從范例到具體寫作指導，都要圍繞這一知識展開，給予學生方向性指導。最重要的是，僅僅告訴學生使用什么知識而不告訴學生怎樣使用，是無法真正有效地幫助學生進行寫作的?！睹绹Z文》非常注重學習支架的搭建，從“構(gòu)思”到“寫稿”“修改”，都具體而微地指導學生如何運用“因果關(guān)系”進行寫作，如引導學生使用能表現(xiàn)“因果關(guān)系”的詞語、列出細節(jié)清單等，也有理論將此稱為“寫作提示模板”，“指導學生將自己的材料以合理的形式表達出來”，“輔助學生將隱性知識展示成為顯性知識，在思考和判斷過程中表達自己的觀點， 順利穿越知識輸出的盲區(qū)”。[5]67這種通過指導過程搭建寫作支架的方式，是教師在學生知識外化過程中的有效指導，能降低學生寫作時的焦慮和茫然。

又如狄家吏老師在“學會記事”的寫作指導中，立足于“矛盾”這一核心知識。如何讓學生寫好“矛盾”，并非依靠一個公式或幾篇范文就可以做到的。范文只是成品，并不能讓學生感受到寫作經(jīng)歷的過程，魯迅先生也認為：“凡是已有定篇的大作家，他的作品，全部說明著‘應該怎樣寫。只是讀者很不容易看出，也就不能領(lǐng)悟。”（魯迅《且介亭雜文二集·不應該那么寫》）讓學生以為作家一提筆就會寫出優(yōu)秀的文章，反而容易產(chǎn)生挫敗感。于是，狄老師設(shè)計了“添枝加葉，編寫矛盾”的活動：

請你為下面一件事引入不同人物、設(shè)計三組矛盾，讓故事變得更波折、生動。

事件：我報名參加校合唱團；入團后，我們緊鑼密鼓地為兩個月后的市合唱比賽作準備；兩個月后，我們拿了一等獎。

原本的文字情境過于簡單，讀來索然無味。但如何“添枝加葉”讓故事豐富生動，狄老師提供了“為這件事引入不同人物、設(shè)計三組矛盾”的學習支架，讓學生將人物與矛盾融入寫作中。在指導時，狄老師關(guān)注人物與矛盾的關(guān)系、矛盾的合理性、矛盾的層次性等問題，既幫助學生搭建整篇文章的基本框架結(jié)構(gòu)，也梳理了文章脈絡，通過跌宕起伏的矛盾產(chǎn)生、矛盾激化、矛盾解決三個環(huán)節(jié)讓寫作更豐富有趣。

同時，僅僅設(shè)計活動、建立支架也并不意味著學生就能寫好作文。狄老師還在學生陳述矛盾的過程中非常關(guān)注對方法的指點，如指出矛盾的漏洞，關(guān)注三組矛盾之間的差異性與合理性，完善矛盾的細節(jié)等。這樣，學生寫作時才能順利輸出，文章的枝葉也才能更加繁茂。

可見，教師要在寫作教學過程中有組織地設(shè)計學生活動，有步驟有方法地指導學生進行寫作實踐。

三、關(guān)注形成性評價，及時反饋指導

作文的評價和修改，是寫作教學不可或缺的重要一環(huán)。目前常見的評價方式是制訂合理的評價量表，讓它如一把“尺子”引導學生反觀自我，在寫作過程進行自我評價、修正和改進。表2是狄家吏老師為“學會記事”的教學設(shè)計的評價量表。

在這份評價量表中，狄老師圍繞A、B、C三個層級進行評價，從字數(shù)書寫、矛盾數(shù)量和矛盾設(shè)計情況三個角度進行評價，初步引導學生在寫作過程中關(guān)注這些要素。但這份評價量表有些粗略，僅僅從這三個角度很難讓學生很好地完成對自我寫作的評價與修改。這方面，我們可以借鑒和參考國外在寫作評價方面的做法，如美國“ 6+1 要素”作文模式：從中心、組織、風格、措辭、句子通暢、語言規(guī)范和外觀這幾個特征出發(fā)，設(shè)立三級指標，為評價并反饋學生作文提供精確可靠的教學工具，使文章評價有章可循，有法可依。

除了這種量化的評價標準，教師根據(jù)自己的實際情況，及時地進行反饋和指導，給學生具體的、有針對性的指導意見也非常重要。如在“學會記事”寫作中，教師可以指出：“你寫作的內(nèi)容和主題聯(lián)系很緊密，但在說明細節(jié)時盡量用展示的方法，少作判斷或把你的結(jié)論直接拿出來。”又如教師如果發(fā)現(xiàn)學生在作文開頭都用“有一天”或“從前”，就可以引導學生關(guān)注不同的開頭，讓學生發(fā)現(xiàn)：有的故事以時間開頭，如“盛夏的一天”；有的以場景開頭，如“在街區(qū)的某一條窄路上”；有的以人物開頭，如“他叫喬”；還有的以主題開頭，如“我是被收養(yǎng)的”；甚至有以聲音和動作開頭的，如“‘砰……門被推開了”。然后，讓學生對自己的作品進行修改，嘗試用不同的開頭。[7]

習作的修改，不僅可以在教師指導、學生自主修改中完成，也可以通過同伴互助、“車輪”閱讀等形式，全組甚至全班一起完成。從材料的選擇、組織，到段落的安排、句式的調(diào)整，再到文字的呈現(xiàn)、標點的運用，都可以通過討論修改不斷提高。美國教師平時的作文評價也很倡導“寫作作品集”的方法，即讓學生挑選自己的習作，編入作品集。在這之前，學生要先自我評價，寫一篇自我評估測評自己進步了多少，以便為下一次進步設(shè)定目標，并在上交前與同學分享交流。分享不僅給學生互相學習和評價自己寫作的機會，也幫助學生互相了解，增強寫作氛圍。這與很多教師出“班刊”“詩集”、建博客等有相通之處，它更關(guān)注的是學生個性化的發(fā)展，鼓勵學生自主表達，并在具體的指導和互相的修改中，增強寫作的信心。如此，學生的寫作能力在過程性評價中就會無形而潛在地得到提高。

參考文獻：

[1]王榮生.我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學？[J].語文教學通訊，2007（12B）：4-7.

[2]劉大為.語言知識、語言能力與語文教學[J].全球教育展望，2003（9）：19-20.

[3]章熊.關(guān)于中學寫作教學的幾點思考[J].中學語文教學，2006（10）.

[4]雪莉·艾利斯.開始寫吧！——非虛構(gòu)文學創(chuàng)作[M].北京：中國人民大學出版社，2011：216-217.

[5]鄧靜，等.再探學習支架[J].上海教育科研，2008（9）.

[6]張健鵬，等.美國語文[M].北京：中國婦女出版社，2008：145.

[7]曹勇軍，傅丹靈.中美寫作教學對話十五講[M].上海：上海教育出版社，2018：16.