[摘 要]? 通過對江蘇省H市高中語文“階梯閱讀”方案實施情況的調(diào)查,發(fā)現(xiàn)閱讀數(shù)量、質(zhì)量、內(nèi)化以及指導等方面存在著較大的差異。深入問題的本質(zhì)得知教育管理失位與功利心驅(qū)使是問題所在的關鍵,針對這種現(xiàn)狀建議通過轉(zhuǎn)變教育觀念,摒棄功利驅(qū)使、優(yōu)化培訓考核,提升教師能力、注重階梯呈現(xiàn),夯實閱讀基礎、師生共同閱讀,形成閱讀自覺等手段來實現(xiàn)縣域?qū)嵤半A梯閱讀”的有效發(fā)展。
[關鍵詞]? 高中語文;縣域;階梯閱讀
江蘇省H市高中語文“階梯閱讀”方案已經(jīng)實施幾年,以三年為一個周期來看,實施的效果并不是很理想。多數(shù)學校及教師或浮于表面或落實不足,未能真正地有效地展開“階梯閱讀”,引領學生走向閱讀的深處,讓被動閱讀變?yōu)樽杂X閱讀。筆者作為H市“階梯閱讀”方案的制定、實施的主要參與者,通過調(diào)查并對H市實施“階梯閱讀”的現(xiàn)狀進行了梳理與分析,以期尋找到問題的癥結(jié)所在,積極尋求縣域?qū)嵤半A梯閱讀”有效的路徑。
一、聚焦現(xiàn)狀:閱讀數(shù)量、質(zhì)量、內(nèi)化以及指導的差異
(一)閱讀數(shù)量的差異
據(jù)調(diào)查,H市現(xiàn)有6所普通高級中學,在校高中生約1萬人。每年由H市教育行政部門推薦閱讀書籍(學生共讀書籍)4至5本,其他閱讀內(nèi)容分別為學校根據(jù)學生情況再進行推薦1至2本和學生根據(jù)情趣、愛好自主閱讀書籍等。這樣計算,H市高中學生每年的被推薦閱讀量在5至7本之間,其他閱讀量因人而異。根據(jù)6所高中學生抽樣調(diào)查的數(shù)據(jù)來看,學生閱讀的數(shù)量有較大差異,具體表現(xiàn)在學校之間、班級之間和學生個體之間。閱讀量最多的學校的學生年均15本,閱讀量最少的學校的學生年均3本,也就是說閱讀量最少的學校連最基本的閱讀量都沒有完成。閱讀量較多的班級年均為21本,而閱讀量最少的班級年均為1,班級差異更為明顯,顯然閱讀跟氣氛有著密切的關系。學生個體間差異更為懸殊,多的幾十本,少的一本不讀。
(二)閱讀質(zhì)量的差異
據(jù)統(tǒng)計,除了推薦閱讀以外,其他自主閱讀的質(zhì)量更為差異明顯。通過抽樣調(diào)查,我們得到的數(shù)據(jù)是歷史文學類閱讀約32.4%,哲學心理學類閱讀約15.1%,時事科普類閱讀約25.3%,勵志雞湯類閱讀約13.2%,其他類閱讀約14%。通過對6所學生的數(shù)據(jù)分析,我們發(fā)現(xiàn)學校生源越好,歷史文學類和時事科普類的閱讀比例越高,勵志雞湯類和其他類閱讀約比例越低。由此可知,優(yōu)質(zhì)學校的學生閱讀內(nèi)容以經(jīng)典為主,而一般學校的學生閱讀內(nèi)容以通俗、流行為主,這種現(xiàn)象在班級和個體上表現(xiàn)的差異更為明顯。有些學生想要通過閱讀來獲取知識、拓寬視野、凈化心靈等,然而有些學生卻想通過閱讀來娛樂、消遣、獵奇等。閱讀目的與質(zhì)量有著明顯的差異性,而且這種差異有擴大趨勢。
(三)閱讀轉(zhuǎn)化的差異
據(jù)了解,由于閱讀的數(shù)量和質(zhì)量的差異,也導致了閱讀轉(zhuǎn)化上的明顯分化。通過抽樣調(diào)查,我們得知能在學習和生活中運用到以通過閱讀而轉(zhuǎn)化來的能力的學生只占總?cè)藬?shù)的18.7%。在這18.7%的人群中,班級之間的差異又是最為明顯的。不同層次學校之間略有階梯呈現(xiàn)是屬于正常的,但是同一層次學校同一班型的班級之間也有較為明顯差異,某學校閱讀轉(zhuǎn)化高的班級為53.1%,低的班級只有13.9%。從這個數(shù)據(jù)來看,閱讀轉(zhuǎn)化的差異除了學生個體閱讀的數(shù)量和質(zhì)量以外,還有一個關鍵因素就是教師指導。
(四)教師指導的差異
調(diào)查顯示,在H市高中階段語文專任教師有218人,其中研究生及其以上學歷53人,在總數(shù)的24.3%。從H市師資來看,教師素質(zhì)相對優(yōu)質(zhì)。但是對閱讀指導方面是否有一定的經(jīng)驗,卻讓人大跌眼鏡。數(shù)據(jù)顯示,12.4%的教師認為自己有著豐富的閱讀指導經(jīng)驗,26.3%的教師認為自己有一定的閱讀指導經(jīng)驗,18.3%的教師認為自己閱讀指導經(jīng)驗不足,33%教師認為自己沒有閱讀指導經(jīng)驗。當然,這個數(shù)據(jù)中的教師學歷、經(jīng)驗不完全相同,但是也讓我們看見了教師之間對于學生閱讀指導方面存在著較大差異,而這個差異同時也影響著閱讀數(shù)量、質(zhì)量、轉(zhuǎn)化等差異。
二、剖析根源:教育管理失位與功利心驅(qū)使
(一)教育主管部門“階梯閱讀”實施計劃不夠科學系統(tǒng)
1.未能構(gòu)建合理的閱讀方案
H市高中語文“階梯閱讀”實施已經(jīng)有兩個周期(6年),但是“階梯閱讀”實施方案還停留在最初的狀態(tài),并沒有根據(jù)實施的情況而進行有效地改進。有些地方在實踐過程中是不能有效展開的,還有些地方要隨著時代發(fā)展而不斷完善的,更有一些細節(jié)是與科學知識完全相悖的。這些問題的發(fā)現(xiàn)并沒有得到及時有效地調(diào)整與補救,然而,這些并不完善的實施方案卻實實在在地作用于教師的指導、學生的閱讀。
2.未能形成系統(tǒng)的教師培訓
通過對H市高中語文“階梯閱讀”實施的師資調(diào)查,我們發(fā)現(xiàn)大部分教師對于閱讀指導還處于空白狀態(tài),即使小部分教師有些閱讀指導經(jīng)驗也未能形成系統(tǒng)。然而,H市高中語文在“階梯閱讀”的教師培訓方面更是少之又少,每年寥落的幾次培訓或開展的活動也未能形成一定的體系,教師無法有效地獲得指導,更不能形成“階梯閱讀”指導能力,從而致使H市高中語文“階梯閱讀”實施陷入困境。
3.未能設計全新的評價機制
H市高中語文“階梯閱讀”實施并沒有設計全新的評價機制,是“階梯閱讀”實施陷入困境的最根本原因。當下的教育教學是跟著高考的指揮棒走的,分數(shù)高低成為評價教師、學生的主要依據(jù)?!半A梯閱讀”實施是一個隱性的效益,往往要通過較長時間才能顯現(xiàn)出來,這就使得實施方案與評價機制產(chǎn)生沖突,表面上顯得不可調(diào)和。從而使得教師“陽奉陰違”,并未真實地開展“階梯閱讀”。
(二)部分學校以及教師功利心強,缺乏發(fā)展的遠見
1.學校注重分數(shù),漠視學科特點
學校長線發(fā)展靠文化,然而短線提升靠分數(shù)。在現(xiàn)實生活中學校主要領導往往把“分數(shù)”前置“文化”后置,這樣就導致學校的主流文化異化,功利心態(tài)高度膨脹。無論學科,不管特點,一味地追求成績的超越,卻忽視了學科邏輯與學生素養(yǎng)。語文學科的“閱讀”,其必然是隱性的長期的效益,并不能立竿見影,所以多數(shù)學校會反對教師用大量的時間去給學生閱讀,他們會認為語文教師“本末倒置”,甚至是“不務正業(yè)”。
2.教師觀念固化,忽視閱讀發(fā)展
一般情況下,教師的高度決定學生的高度,優(yōu)秀教師往往會培育出更為優(yōu)秀的學生。教師的思想觀念,是指導教師教育教學的源頭。好的教育觀念能帶來更多的教育活力,固化的教育觀念會給教育帶來較大的危害,教育是最需要與時俱進的。傳統(tǒng)語文教師中重視“知識”的講授,忽視能力的發(fā)展,這具有鮮明的時代特征。然而當下學生獲取知識的途徑是多元的,有些知識并不一定非要教師講授,他們也能通過多元的途徑獲得。這個時代的教師應該改變傳統(tǒng)的固化的教學觀念,重視學生的發(fā)展,在語文學科中,閱讀能力就是學生終身發(fā)展的根基,教師必須足夠重視,不能固守成規(guī)。
三、整改策略:多維統(tǒng)籌推動,形成教育合力
(一)轉(zhuǎn)變教育觀念,摒棄功利驅(qū)使
2017年教育部制定的《普通高職語文課程標準(2017年版)》明確了學科核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運用,思維發(fā)展與提升,審美鑒賞與創(chuàng)造,文化傳承與理解”,將語文學科培養(yǎng)學生的關鍵能力說得很清楚。我們教師不能在固守成規(guī)、抱殘守缺了,也應緊跟時代步伐,發(fā)展學生的關鍵能力。由原有的知識講授到能力培養(yǎng)的過度,注重學生閱讀的階梯性,在循序漸進的過程中培養(yǎng)學生的語言、思維、審美、文化等方面的能力,最終形成較高的語文素養(yǎng)。教師絕對不能再以傳統(tǒng)的功力心態(tài)去評價學生發(fā)展,更不能在乎一城一池的得失,要有全局觀念,尊重語文學科的特點,為學生終身發(fā)展打好生命的底色。
(二)優(yōu)化培訓考核,提升教師能力
H市的教育主管部門也要提高認識,努力形成“階梯閱讀”實施的培訓與考核方案,讓教師的發(fā)展需求得到滿足與保障。首先,通過對教師的培訓專業(yè)化來有效地提升教師的閱讀指導能力,同時也滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求。在培訓過程中要有兩個注重:其一是域外專家與本土專家的結(jié)合,既打開教師的視野,也要結(jié)合區(qū)域的現(xiàn)實;其二是培訓的內(nèi)容要呈現(xiàn)階梯狀,循序漸進,使得教師能夠較好地接受培訓內(nèi)容,并轉(zhuǎn)化成教學能力來指導學生閱讀。其次,再通過完善考核方案、優(yōu)化評價機制的方法,讓一線教師放下心理負擔,敢于大膽地嘗試與改變,把培養(yǎng)學生語文的關鍵能力作為閱讀教學的首要任務,進而為學生終身發(fā)展奠定基礎。
(三)注重階梯呈現(xiàn),夯實閱讀基礎
閱讀的“階梯”呈現(xiàn)分為兩個方面,即內(nèi)容的階梯呈現(xiàn)和指導方法的階梯呈現(xiàn)。內(nèi)容的階梯呈現(xiàn)是指學生分階段地閱讀不同材料,由淺入深,由易到難,循序漸進。指導方法階梯呈現(xiàn)是指教師根據(jù)學生現(xiàn)有的閱讀技巧有針對性地進行閱讀方法的指導,因人而異,因材施教。這兩種階梯呈現(xiàn)的目的在于“通過逐步推進的閱讀方法指導,拓展學生的視域,豐富學生的心靈,提高學生的認識世界、構(gòu)思作文的能力,扎實有效地提高學生的語文素養(yǎng)”。只有以階梯式呈現(xiàn)閱讀內(nèi)容、有效閱讀指導,才能使得學生更容易更有效地進行閱讀,同時也大大提升了他們的閱讀自信,慢慢地形成良好的閱讀習慣,為學生的發(fā)展需求提供最為有效的支撐。
(四)師生共同閱讀,形成閱讀自覺
“發(fā)展獨立的閱讀能力”是新課程標準對必修課程學習的要求,同時也是對高中階段語文學科閱讀能力的基本要求。閱讀是一個孤獨的旅程,也是一個豐富的旅程。一個人閱讀之初,有時候是很難沉靜下來并深入字里行間積極探尋其中的奧秘的,所以教師的陪伴與指導就顯得尤為重要,這也是激發(fā)學生閱讀興趣和養(yǎng)成良好閱讀習慣的關鍵所在。師生共讀就是一個較好的活動組織,通過教師在閱讀的陪伴與指導過程中,讓學生逐漸地走入經(jīng)典、深入經(jīng)典、沉醉經(jīng)典,只有這樣才能更好地豐富學生的人生經(jīng)驗,完善學生的人格,引導學生走向自覺發(fā)展的道路。長期的師生共讀就會隨著時間的推移漸漸地形成較好的閱讀習慣,學生有了良好的閱讀習慣,自然會更好更有效地閱讀,進而形成閱讀的行為自覺。
[參 考 文 獻]
[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準[M].北京:人民教育出版社,2018.
[2]方明.高中語文“階梯閱讀”理論區(qū)域推廣的路徑[J].古今傳奇·文化評論,2017.