摘要：結合2018年全國高考語文（浙江卷）文學類文本閱讀兩道試題，分析學生失分的原因，批判“建?！苯虒W的弊端，呼吁教學要注重培養(yǎng)思辨性思維。并結合自己直接或間接的教學經驗，提出“變‘教師表演為‘教師引領”“變‘教學權威為‘理性教學”的教學策略。

關鍵詞： 文學類文本閱讀；思辨；教學策略

2018年全國高考結束后，我將浙江省高考語文試題給高二的學生做了模擬測試。通過閱卷，發(fā)現(xiàn)在文學類文本閱讀部分，學生失分較多。

2018年全國高考語文（浙江卷）文學類文本閱讀取材于葉文玲的《汴京的星河》，共設四道考題，依次考查了“精彩語言表達藝術的品味”“作品藝術魅力的領悟”“作品結構的分析”“對作者的創(chuàng)作背景和創(chuàng)作意圖的探討”等四個能力點，共20分。下面結合試卷第10題和第12題，談談學生作答失分的原因。

試卷第10題為：

“作者的興奮情緒在文中畫橫線部分表現(xiàn)為怎樣的語言特點？”

原劃線句：汴京城名不虛傳，而汴京人也果有奇術異能！你看那一盞盞巧奪天工的彩燈，真?zhèn)€是收盡了祥云五色熒煌炫轉，那千百盞爭奇斗俏的燈，一一地當街密密地排列開來，交相輝映，金光四射。近近地看，真是千姿百態(tài)，大放光華，直教人眼花繚亂；遠遠地望，只見高高低低，五顏六色，飛旋流轉，閃閃爍爍，道它是銀河垂地，一點也不夸張。不信的話，此時你抬頭望望中天，平日如練的素月，也悄然失色，端端地消淡了很多光華。

這是一道考查語言特點的鑒賞評價性試題。學生要完成這道題，必須具備一定的分析、判斷、推理能力。既要能扣住 “語言特點”這一考查點，又要符合體現(xiàn)“作者的興奮情緒”這個限制。且看這道題的參考答案：

①用詞夸飾，辭彩絢麗；

②運用鋪陳、排比語句；

③語氣急切：用副詞“果有”“真?zhèn)€”等加強語氣，用“你看”“你抬頭”等表現(xiàn)急于分享的興奮心情。

考生失誤的原因有二。一是練慣了“賞析文中畫線的句子”的試題，突然遇到這種新的問題，一時摸不到頭緒；二是沒有從“不同的角度”來表達。很顯然，給出的參考答案是從三個角度來擬定的，即詞語角度、句子角度、情感角度。很多考生缺乏一定的思維能力，導致無法做到將知識清晰而立體地表述出來。

思辨性思維是關于如何判斷、建構與發(fā)展的思維方式。如果說創(chuàng)造性思維追求的是創(chuàng)新，那么，思辨性思維追求的就是“合理”，即在合理分析論證的基礎上，作出合理的評估與判斷。練慣了“賞析句子”“賞析語段”這類題型的學生，如果能分析此高考試題與平時習題的異同點，進而建構新的知識導圖，以符合高考試題的要求，也不是一件難事?，F(xiàn)在的教師，特別是高三年級的語文教師其教學方式多采用“建模教學”，力爭讓學生每一題型都有“?！笨梢溃瑓s很少貫徹思辨性思維教學。從這個角度說，高考不是在考查學生巧用知識的能力，而是在考查教師的“建?！蹦芰?。這種教學“扼殺了學生一些與生俱來的可以自然發(fā)展的思維能力，阻礙了學生思維能力向深度、廣度發(fā)展?！盵1]所以，在閱讀教學中開展思辨性教學，重視培養(yǎng)學生的分析、判斷、推理能力，使學生能“見招拆招”，解決實際問題，是目前語文教學亟待解決的問題。

試卷第12題為：

“從結構上分析作品為什么先寫街、再寫人、后寫燈？”

這是一道“作品結構的分析”題，指向性非常明確。但是大多考生卻無法準確找到破題之門，為什么？

從學生層面分析，學生的學習依然停留在“吞咽式”的惰性狀態(tài)。此試題既要分析三部分的各自作用，又要分析三部分之間的內在聯(lián)系，對學生的分析推理能力要求頗高。而學生“牢記”的是 “分析標題的妙處”“分析文章 XX段落的作用”等答題模式?！袄斡洝笔箤W生形成了一種機械的條件反射，甚至成為了其閱讀的枷鎖。他們缺乏提綱挈領的大局觀，缺乏綱舉目張的聯(lián)系觀，其結果可想而知。 “吞咽式”的學習方式扼殺了學生解析文本、謀篇布局的能力，他們無法用聯(lián)系的觀點看問題。不能不說是學生閱讀的悲哀。

從教師層面分析，教師的教學更多地停留在“學生向我看齊，我向教參看齊”的遵從權威狀態(tài)。在將學生“塑造”成滿足某種需要的“產品”的今天，又有幾位教師能坐下來，靜心與學生“沂水春風”呢？ 教師備課翻閱教參照本宣科，學生學習囫圇吞棗、亦步亦趨。這樣的教學狀態(tài)不能有效地幫助學生提高閱讀欣賞能力，更不能充分激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造潛能。久而久之，必然造成學生思維品質低下，失去獨立、主動思考的思辨能力，進而陷入“上一道題老師講解的答案我能理解，但這道題我還是不會做”的怪圈。就拿2018年全國高考語文（浙江卷）文學類文本閱讀的第12題“從結構上分析作品為什么先寫街、再寫人、后寫燈”來說，考生若能明確繁榮的大街、眾多的游人、觀燈的盛況之間的內在聯(lián)系，那么必能明確：寫街的繁榮是為了引出人潮洶涌，寫游人眾多是為后面觀燈受阻埋下伏筆，寫觀燈盛況是為了把作品推向高潮。全文層層鋪墊，層層推進的結構特點一目了然。但為什么在考場中學生會思維混亂、表達“無問西東”呢？很多問題，學生想不到、答不全、寫不清，是因為教師長期的“權威”教學慢慢養(yǎng)成了學生惰性、慣性的思維，蠶食了他們獨立、質疑、批判的思辨性思維。

沒有思辨的閱讀，永遠是別人的閱讀，是一種人云亦云的虛假閱讀。閱讀《哈姆雷特》的分析文章，可能會讀到一千個哈姆雷特，但這都是別人眼里的哈姆雷特，因為這是閱讀別人的評論文章之后留在自己大腦中的哈姆雷特，而不是我們自己真正讀到的哈姆雷特。這種閱讀，沒有質疑，沒有批判，沒有自己，只剩蹩進他人的文字中，欣然全部接受他人所展現(xiàn)的觀點，這是沒有自我的假閱讀。這種閱讀只能讓學生永遠匍匐在作者的腳下，匍匐在有質疑、有思辨的讀者的腳下，匍匐在教師的腳下。因此，學生在閱讀中質疑、在質疑中分析、在分析中推理，再整合形成自己的看法，是一種思辨閱讀品質，它需要教師的細心培養(yǎng)。

思辨性思維成為各領域創(chuàng)新人才必備的重要素養(yǎng)，其意義與價值日益突顯。因此，對思辨性思維能力的培養(yǎng)已經引起世界各國的廣泛重視。心理學研究表明，中學階段學生的思維由感性向理性過渡發(fā)展是培養(yǎng)理性思維的最佳時期。將思辨性思維的培養(yǎng)融入語文閱讀教學之中，可以促進中學生形成良好、健全的思維品質。從這個角度來說，注重語文閱讀教學中思辨性思維的培養(yǎng)，也是刻不容緩的。

我思我辨，才有真閱讀。那么，如何在閱讀教學中落實思辨性思維的培養(yǎng)呢？不少教師希望培養(yǎng)學生思辨性思維有一個可以依循的模式，我認為每個教師都可以開創(chuàng)自己的模式，只要是合乎教育方針、遵循教育規(guī)律、利于培養(yǎng)學生的思辨性思維，都是值得肯定的。下面結合我20多年教學中的所見所聞，談一談自己的想法。

第一，變“教師表演”為“教師引領”。教師備課，一般落實到“教什么”“怎樣教”，即注重教學的內容，注重課堂教學流程的流暢性與藝術性。但在學生“學”與“思”方面，在培養(yǎng)學生思辨性思維方面，教師備課就顯得較為粗糙。很多優(yōu)質課，我們看到的精彩或來自教師語言的語文味，或來自教學環(huán)節(jié)的科學性，或來自文本切入角度的巧妙性，但卻很少來自學生的質疑、學生的論證、學生基于教材的個性見解。課堂變成了教師“表演”的秀場。 實際上，教師應該將備課貼近學生的“憤悱”之處，將課堂還原成學生思維的跑馬場，立足培養(yǎng)思辨性思維，將課堂上“教師的表演”變成“教師的引領”。

第二，變“教學權威”為“理性教學” 。我對思辨性思維的理解，主要落實在“理性”二字上。在閱讀教學中，我們手持教師教學用書，以“權威”的姿態(tài)將文本閱讀的內容、特色等強加于學生。教師課堂上的很多追問都是將學生往“標準答案”上趕。雖然教師以這樣的方式教出了很多“高分”的學生，但這些學生畢竟不是擁有思辨性思維的符合社會發(fā)展要求的高材生。

那么，語文教師“教”的指向是哪里？學生“學”的目的是什么？

“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人?！边@句話對上面兩個問題做了很好的回答?！袄硇浴钡摹罢妗保瑓^(qū)別于“權威”的“假”。課堂是心靈創(chuàng)作的世界，學生以意識、意志、理性叩問文本，理解文本中他人的生命表現(xiàn)，感悟思想的深沉與藝術的魅力。教師要以平等的姿態(tài)，用自己的學識，“理性”地讓學生辨析作品的“合理”與“不合理”，從而幫助學生建立一個“理性”的認知。

新課標倡導在閱讀教學中注重培養(yǎng)學生的思辨性思維，這是一種改革和創(chuàng)新。有改革和創(chuàng)新的地方一定有阻力，這就需要師生一起努力，營造培養(yǎng)學生思辨思維的良好教學氛圍。在閱讀教學中，注重引領，理性教學，在“授業(yè)”“解惑”中“傳道”，讓學生在“我思我辨”中理性抵達“真”閱讀。

注釋：

[1]歐陽林.批判性思維與中學語文學習[M].北京：中國人民大學出版社，2017.

作者簡介：許和琴（1974—），女， 浙江省湖州市安吉天略外國語學校高級教師，主研方向為“批判性思維與新課程”。