許珺

摘 要：個(gè)性化閱讀是新課標(biāo)倡導(dǎo)的教學(xué)方法和理念，但是在當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中遭遇了自主閱讀變放任自流、交流和討論流于形式、語(yǔ)料收集篩選能力薄弱和閱讀急功近利、整齊劃一等問(wèn)題。為此，應(yīng)當(dāng)以文本為依托，倡導(dǎo)個(gè)性化閱讀探索，任課教師在教學(xué)中應(yīng)發(fā)揮正向的主導(dǎo)作用；把閱讀的主動(dòng)權(quán)交還學(xué)生，讓學(xué)生徜徉于“閱讀期待”的大海，自主設(shè)問(wèn)和釋疑；在課堂上精心創(chuàng)設(shè)多元開(kāi)放式的意義空間，促進(jìn)學(xué)生的心靈成長(zhǎng)和健全的人格建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；個(gè)性化閱讀；閱讀能力培養(yǎng)；教學(xué)策略

一、當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)在閱讀實(shí)踐中遭遇的困境

隨著新課標(biāo)的實(shí)施，個(gè)性化閱讀在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中得到越來(lái)越廣泛的認(rèn)可和應(yīng)用。但是，由于新理念把握、教材處理、課程設(shè)計(jì)、師生的能力等多方面的不到位，個(gè)性化閱讀在實(shí)際教學(xué)中出現(xiàn)了不少問(wèn)題。

（一）讀“歪”了自主閱讀這本經(jīng)

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師往往對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程監(jiān)控得很緊，對(duì)于“學(xué)什么”“怎么學(xué)”和“閱讀的目標(biāo)是什么”等問(wèn)題心中有數(shù)、能夠做到按圖索驥。但自從新課標(biāo)提出“個(gè)性化閱讀”以后，自主閱讀似乎變成了不需要教師參與的“放羊”。于是，個(gè)性化閱讀成了漫無(wú)目的的“低效閱讀”的代名詞。一個(gè)沒(méi)有指向性的閱讀，一個(gè)處于失控狀態(tài)的閱讀，學(xué)生雖然獲得了閱讀“民主”，卻喪失了閱讀的能力。

（二）流于形式的交流和討論不能增進(jìn)閱讀的深度

在新課標(biāo)中，“自主、合作、探究學(xué)習(xí)”模式得到了極大的尊崇，團(tuán)隊(duì)合作、小組競(jìng)爭(zhēng)等形式成為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的常見(jiàn)形式。但是，我們發(fā)現(xiàn)“過(guò)程很熱鬧，結(jié)果卻很落寞”。在很多場(chǎng)合，這種交流、對(duì)話、討論并不是基于對(duì)文本的細(xì)讀，也沒(méi)有真正把表達(dá)的話語(yǔ)權(quán)交給學(xué)生。因此，流于形式化成為必然的宿命。在琳瑯滿目的“商品陳列”中，學(xué)生難有對(duì)文本的深入理解或者基于自身的深刻體悟。

（三）急功近利的閱讀追求和整齊劃一的閱讀行為難以拉近閱讀審美的距離

閱讀活動(dòng)既是閱讀者知識(shí)體系的建構(gòu)和重構(gòu)過(guò)程，又是一種特別的審美體驗(yàn)。美的欣賞是需要保持距離的，需要保持一定的朦朧和模糊，而以知識(shí)獲取為導(dǎo)向的閱讀追求必然是片面的、急功近利的，甚至有著整齊劃一的“規(guī)定動(dòng)作”。在實(shí)際教學(xué)中的這種趨向，不僅有悖于個(gè)性化閱讀的初衷，也無(wú)法拉近抑或產(chǎn)生閱讀的審美。

二、個(gè)性化閱讀教學(xué)的策略路徑

（一）依托文本，倡導(dǎo)個(gè)性化閱讀探索，任課教師在教學(xué)中應(yīng)發(fā)揮正向的主導(dǎo)作用

現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)校教育的正確實(shí)施路徑應(yīng)當(dāng)是尊重學(xué)生主體地位，并在教師的適當(dāng)引導(dǎo)下有序地展開(kāi)。在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)適當(dāng)放權(quán)，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化地閱讀課文及相關(guān)材料，以閱讀文本為憑借，自主探索和品味蘊(yùn)含于優(yōu)美文字之間的微言深意。

當(dāng)然，這并不意味著教師在閱讀課中角色“缺位”，而是盡量不要越俎代庖或者做妨礙學(xué)生個(gè)性探索閱讀的事情。從更加積極的意義講，教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮正向的主導(dǎo)作用，充當(dāng)課堂秩序的維護(hù)者、課堂環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者以及學(xué)生個(gè)性閱讀的推動(dòng)者，以自身的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)啟發(fā)學(xué)生的多元思維、拓寬文本的意義空間和聯(lián)想空間，讓學(xué)生的認(rèn)知能力、創(chuàng)新閱讀能力和問(wèn)題解決能力得到錘煉和提高。

（二）把閱讀的主動(dòng)權(quán)交還學(xué)生，讓學(xué)生徜徉于“閱讀期待”的大海，自主設(shè)問(wèn)和釋疑

“閱讀期待”是接受美學(xué)中的“期待視野”概念在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用。哲學(xué)家海德格爾認(rèn)為，理解是具有歷史性的、主體性極強(qiáng)的行為。每個(gè)閱讀者都會(huì)基于自身獨(dú)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思想觀念、文化傳統(tǒng)和問(wèn)題預(yù)設(shè)而形成先入為主的“闡釋前結(jié)構(gòu)”。換言之，學(xué)生對(duì)于閱讀的內(nèi)容總是有所期待、有所預(yù)設(shè)的，因而對(duì)于文本閱讀也會(huì)帶有某種傾向性和不同的需求。當(dāng)閱讀文本與學(xué)生的閱讀需求相契合時(shí)，學(xué)生就會(huì)有持續(xù)的動(dòng)力深入閱讀；反之，則可能閱讀效果大打折扣、差強(qiáng)人意。這就是學(xué)生自主掌握閱讀權(quán)、開(kāi)展個(gè)性化的符合“閱讀期待”的閱讀活動(dòng)的原因。

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，個(gè)性化閱讀需要發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，不設(shè)禁區(qū)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地設(shè)問(wèn)和釋疑，提出自己的獨(dú)特見(jiàn)解和感悟。同時(shí)，由于小學(xué)生閱讀能力的不足，教師也可以善加引導(dǎo)，在與學(xué)生的互動(dòng)交流、對(duì)話中挖掘他們的閱讀興奮點(diǎn)，推動(dòng)學(xué)生的個(gè)性化閱讀取得更好的成效，并朝著邁向終極的自主個(gè)性閱讀探索之路。

（三）在課堂上精心創(chuàng)設(shè)多元開(kāi)放式的意義空間，促進(jìn)學(xué)生的心靈成長(zhǎng)和健全的人格建構(gòu)

本質(zhì)上，文本閱讀是一個(gè)追逐多元意義空間的過(guò)程，文本的意義通常是開(kāi)放式的。小學(xué)生因其身心發(fā)展階段的局限，兼具思維活躍和思維定式的雙重特征。一方面，小學(xué)生的思維常常天馬行空，具有瑰麗的豐富想象力；另一方面，他們囿于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力的不足，又常常會(huì)形成較為雷同的思維習(xí)慣。因此，任課教師有責(zé)任啟發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維和創(chuàng)新性思維，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，以開(kāi)放式的設(shè)問(wèn)等方式，在天馬行空之間為文本閱讀建造一座美麗的宮殿。

良好的個(gè)性化閱讀能夠促進(jìn)學(xué)生的心靈成長(zhǎng)。閱讀史即是心靈成長(zhǎng)史，意指主體自身另一個(gè)“我”的孕育、成長(zhǎng)和成熟，這個(gè)過(guò)程是他者無(wú)法代勞的。個(gè)性化閱讀正好滿足了閱讀主體的需求和期待，并且最符合他的本性和心靈成長(zhǎng)要求。

綜上所述，我們要勇于面對(duì)個(gè)性化閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的種種問(wèn)題，依托文本細(xì)讀，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生較高水平的閱讀能力、情感體驗(yàn)和健康的心靈成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉明功.小學(xué)語(yǔ)文個(gè)性化閱讀教學(xué)策略探究[D].河北師范大學(xué)，2017.

[2]王丹.探究小學(xué)語(yǔ)文個(gè)性化閱讀教學(xué)的有效策略[J].學(xué)周刊，2016（26）：136-137.

[3]楊靜.小學(xué)語(yǔ)文個(gè)性化閱讀教學(xué)策略探究[J].鄖陽(yáng)師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2016，36（1）：142-144.

[4]姚曉群.淺析小學(xué)語(yǔ)文個(gè)性化閱讀教學(xué)[J].時(shí)代教育（教育教學(xué)版），2009（2）：222-223.

編輯 郭小琴