尹廣琴

(安徽農業(yè)大學 外國語學院，安徽 合肥 230036)

20世紀70年代初至80年代中期，“過程寫作”理論一直統(tǒng)治著寫作研究領域，左右著寫作課堂實踐。過程教學法將寫作視為一個“過程”而非一件“產品”，要求學生參與自由討論、預寫、反復擬稿、校訂、接受反饋、修改、發(fā)布等環(huán)節(jié)，也就是強調經歷寫作的整個“過程”。到了20世紀90年代，一些寫作研究者更多地關注寫作的社會、政治意涵，Trimbur稱之為“后過程”[1]?！昂筮^程”將寫作視為寫作者參照自己和他人的觀點、語篇、交際實踐和交際慣例給自己定位的一種文化活動，Kent等人就批評“過程法”將寫作行為歸結為一套知識體系傳授給學生，認為寫作理論應從社會、政治角度入手，研究寫作行為中的認知、表達及語言生成過程與社會、政治環(huán)境的交織融合，試圖從個人與社會、語言與行為、認知與社會等角度對寫作行為的復雜性進行動態(tài)的考察。一些后過程寫作理論的倡導者甚至認為,沒有確鑿的證據表明過程法能夠為L2語境下的寫作帶來顯著的改善，因而，有必要超越過程寫作，對L2寫作教學法中的通行“范式”進行拓展。本文通過對后過程寫作理論相關文獻進行綜合分析，梳理出后過程寫作理論家們的主要關切，并以“后過程”論點的形式加以呈現(xiàn)，以期形成一種“實踐指向的”后過程L2寫作定義的意象。

1 路徑與方法

本文涉及的資料包括一般意義上的作文研究和特定意義上的L2寫作理論研究，主要對有關后過程寫作理論的英文論著進行了系統(tǒng)的檢視。

第一，確定倡導或擁護后過程理論的重要集體和個人的學術意圖，然后對這些作品中的實踐環(huán)節(jié)、實踐參照及實踐案例進行追蹤和仔細審視。構成后過程理論主干的論著始于Trimbur的作品，他最先使用“后過程寫作”這一術語，Kent主編的論文集《后過程理論：超越寫作過程范式》，再到Atkinson編輯的《第二語言雜志》關于L2寫作和后過程理論的?？詈蟮紻obrin等人編輯的《超越后過程》論文集。本研究對搜集到的所有文章進行了查閱，并在由這些文章所提供的參考文獻及其內在聯(lián)系的基礎上建立一個臨時“資料庫”，以便于隨時“調用”。

第二，根據后過程理論所涉及的主要術語，在ERIC和ProQuest以及“維普”“萬方”“讀秀”等在線數(shù)據庫系統(tǒng)中檢索“post-process theory”(后過程理論)、“post-composition”(后作文)、“critical composition pedagogy”(批判性作文教學法)，以及“hermeneutic guessing”(解釋學猜測)等關鍵詞，然后根據對以上關鍵詞的界定再進行第二輪檢索，對所有可能有助于形成“后過程”L2寫作教學理論定義的片段和語句進行編碼。對編碼過的語句再進行過濾，僅保留那些能清楚地揭示后過程理論如何影響L2寫作教學法及其實踐的描述。首先，將內容限定于有助于后過程L2寫作教學的理論解釋。其次，優(yōu)先分析實踐導向更強的語句。對編過碼的后過程描述進行限定之后，再將剩下的對L2寫作課具有實際意義的片段組成5個論點，并加以初步整理，使之有機地相互聯(lián)系、相互補充，以期生成一種實踐指向的“后過程”L2寫作教學理論的描述。

2 結果與分析

文獻分析顯示，多數(shù)后過程寫作理論家都不同程度并從不同角度對“后過程”進行過界定，通常具有以下兩種傾向：一是將后過程描繪成包含了過程寫作理論所缺乏的內容，這些內容是對寫作的社會文化性質，特殊而言對L2寫作的“社會認知情境性、動態(tài)性以及多樣性”應有的敏感[2]；二是用哲學術語對后過程進行界定，其中有些定義根植于語言與符號哲學，還有一些定義具有更多的后結構主義特質[3]。后過程寫作理論家們反對將其思想歸納為一套“教學原則”，認為，如果相信可以對寫作教學進行“公式化”的編碼，就落入了過程寫作理論的局限性，也就是相信某種能夠被編碼的“典范”寫作過程可以被寫作專家或教師在任何課堂上傳授[4]。下文將陳述這些“后過程”L2寫作教學理論的主要論點，尤其突出其與實際應用的關聯(lián)。

論點1：寫作不可簡化為一個“編碼化”的單向傳授過程

過程寫作理論假定存在一種為一切成功的寫作者所采用的單向過程，其理論基礎是“兩個不正確的假設：第一，創(chuàng)作是一個系統(tǒng)、可編碼的實體，人們可以對之進行拆分和檢驗；第二，理解和掌握這個實體是學習寫作的必要前提”[5]。而后過程寫作理論認為，既然寫作的行為及其結果均無法從理論上加以有效說明，我們理應討論“多種”寫作過程而不是“某種”寫作過程[6]。從教學法方面說，相信“多種”寫作過程而不是“某種”寫作過程或許會妨礙教師制訂寫作教學大綱以方便學生據此進行找靈感、打草稿、動筆寫和校訂等事項，但從以下兩個方面卻有利于改進寫作實踐：第一，抱持一種后過程心態(tài)，教師會發(fā)現(xiàn)值得讓學生更為放松地運用平常看不見的那些過程，對那些受學生的種族、性別、文化、母語等影響下形成的寫作實踐來說尤其如此。第二，教師一旦認為學生的實踐正當，就會放手讓他們以自己的進度、為自己的目的來掌控自己的寫作過程。

論點2：寫作不是一項以教室作為唯一“修辭情境”的個體活動

后過程寫作理論認為,寫作不是一項個體活動，而是創(chuàng)造一種社會文化環(huán)境，是一項受社會互動推動的人類活動，個體在其中可以體驗到真正的寫作需求。因此，后過程寫作理論“指的是對‘過程’的學術關注的轉移，而正是在這一過程中，個體寫作者向更大的勢力(群體)提供文本，這種勢力(社團)會影響這個寫作者，這個寫作者也是這種勢力的一部分”[7]。如果將寫作教學界定為幫助學習寫作的學生開啟使自己浸潤于“必須寫”且“要寫好”的社會互動空間，寫作教學或許會更有意義[8]。也就是說，寫作課教師必須考慮這樣的事實，即書面語言是在社會環(huán)境中生產出來的，而這種環(huán)境可以在寫作課堂和社團中進行模擬。

論點3：寫作教師應超越“我是寫作技藝持有者”的角色觀念

過程寫作理論允諾構建一種“每個學生都能學會寫作”的課堂。然而，諷刺的是，通過建立一種基于“某種”寫作過程的課堂教學法，過程寫作理論牢牢地控制著學生的創(chuàng)作成果。與過程寫作理論著力批判的“產品為本”的傳統(tǒng)相似，過程教學法也是教學生“模仿技巧，而不是模仿表達”，實踐中的過程教學法就這樣變成了“寫作技巧指導”和“寫作技藝傳授”[9]。相比之下，從后過程的視角看，不應將寫作教學降格為教詞匯、語法或段落構成，相反，這些技能應該在學生對不同的體裁進行反思并嘗試對不同背景的讀者說話時有機地獲得。在后過程寫作理論看來，“寫作……實質上是學會的而不是教會的，教師的角色是非指導性和促進性的，亦即幫助寫作者在一種干預最少的鼓勵性和合作性環(huán)境中表達自己的意思”[10]。

論點4：文本是由文化實踐、社會互動、權力格局和話語習俗構成的復雜網絡的產物

后過程寫作理論超越寫作作為“技藝話語”的一個重要思路，就是讓學生明白書面文本是復雜的社會、政治、意識形態(tài)和話語網絡的產物。學習寫作的學生必須辨別可產生優(yōu)質寫作的文化實踐，必須明白這些實踐在社會中的哪些部門比較普遍，必須分析書面語言如何促進社會互動、如何賦予社會中某些成員權力以及如何壓制另一些人，必須識別圍繞文本生產和傳播的權力關系中的利益相關人，必須找出自己在權力網絡中的位置。如果將書面文本作為社會行動的手段和賦權的工具提供給學生，他們一定能找到辦法去學習創(chuàng)作高質量文本所需的“技藝”。基于這一點，從“過程”到“后過程”，就寫作的“技藝”而言，就是一個“由掌握到分析”的轉變[11]。

論點5：寫作教學的本質在于通過大量文化活動培育學生的“解釋學猜測”能力

“解釋學猜測”這一術語出自Kent，他雖然沒有給出確切的定義，但作了通俗易懂的解釋：“兩個人交流時，雙方一般以一種高效的方式相互猜測對方話語的意思，這種猜測可以很好地理解為試圖將對方的話語與其他語言使用者所使用的語言及生活世界進行匹配或協(xié)調?！睕]有一系列文化活動及與各類文本的互動，學生的“解釋學猜測”能力就難以提高。因此，應鼓勵學生用母語或自己熟練的其他語言進行寫作和表達；他們應通過獲得其當?shù)匚幕R來增強自己的跨文化技能，還應多閱讀、看電影、去藝術館、接觸不同的社團及圈子，熟悉東道國交際中占統(tǒng)治地位的社會實踐體系。與此相適應，在后過程寫作社團中，學習寫作不僅僅是控制的一種實踐形式，而且是以“……一種創(chuàng)作過程的形式出現(xiàn)，這種形式不僅能促進批判性反思的生成，而且能激起對介入公共領域的有理有據且合乎道德的沖動”[12]。

3 結語

目前，國內關于后過程L2寫作的研究尚處于初級階段，對“后過程”L2寫作教學理論的研究如果不能說空白，也可謂難得一見。不過，有兩位學者的研究具有引介和導向的意義。其中一位學者對“后過程”的主要特點及其發(fā)展前景進行了初步的歸納和分析，認為與過程寫作相比，后過程寫作實施了“三個轉向”：第一，由“內部”轉向“外部”：過程寫作關注寫作的過程與寫作者的內部思維活動，而后過程寫作關注社會、文化以及政治語境對寫作者的潛在影響。前者視寫作為發(fā)現(xiàn)和認識主客觀世界并創(chuàng)造意義的過程，注重思想內容的深度和表達的明晰度；后者在肯定寫作“過程”的同時，更注重社會、文化及政治語境對寫作者帶來的深刻影響，從搜集材料到完成文章，無不體現(xiàn)出強烈的社會、文化及政治意涵。第二，由“內容”轉向“活動”。后過程寫作不再將過程作為教學的主要內容，而是讓寫作者利用課堂時間討論相關話題，包括寫作者本人與假想讀者之間的對話、師生之間關于某一話題的討論等，充分發(fā)揮能動性和互動性，寫作者在擬真的社會、文化及政治語境中進行深度思考、完成文本交際任務。第三，由“什么”轉向“怎樣”。前者關注語言系統(tǒng)與寫作模式，而后者關注寫作活動本身，也就是說，前者關注“寫什么”，后者關注“怎樣寫”[13]。另一位學者認為，后過程理論對過程寫作的不滿，主要集中在高度概括且抽象的“過程”方面，認為作者寫作時和教師教學時都各有一套自己的程序，不存在什么“萬能程序”，因而批評過程寫作理論脫離實際。正因為如此，后過程理論倡導者內部觀點并不統(tǒng)一、視角各有差異，有人主張拋棄過程寫作，也有人認為后過程寫作實質上是過程寫作的延續(xù)，因而不能全盤否定。據此，對尚未完全成熟的理論過早地冠之以“XX法”,反而會有束縛思想、貽誤實踐之虞[14]。

綜上所述，無論是過程寫作理論還是后過程寫作理論，其意義并不在于能否被作為“全效工具”而直接運用于教學實踐，而在于能否催生出更準確的理論模型和更有效的教學策略。從這個意義上說，后過程寫作理論只是反對將過程寫作作為唯一“典范”的寫作理論，倡導多種教學法并存，并沒有從根本上否定過程寫作理論。在實際教學中，即使在產品指向的寫作或過程寫作占統(tǒng)治地位的時期，也沒有停止過對寫作教學方法的探索，寫作教學的舞臺上先后出現(xiàn)過學科中心法、模仿法、體裁法、寫長法，等等。據此可以預見，一定時期內，過程寫作理論自有其存在的價值，后過程寫作理論要想取而代之并成為一種新的“理論范式”，必須在繼承過程寫作理論“合理內核”的基礎上不斷完善自身。