徐敏 金黎明

摘要：本文通過實證調研的方式，系統(tǒng)分析了高校開展混合式教學模式的現(xiàn)狀、問題以及影響因素。在此基礎上，從教師、學校和學生三個層面針對推進混合式教學模式的可行性和有效性提出了改善性建議。

關鍵詞：混合式教學;實證調研;影響因素分析

中圖分類號：H319

1 緒論

母庸置疑，面對面學習方式是人類最為古老的學習方式之一，已存在了數(shù)千年，即使從具有現(xiàn)代教育意義的班級教學誕生到現(xiàn)現(xiàn)，也已有500年的歷史了。直至今日，在全世界各類學校和各種教育機構中，基于課堂教學的面對面學習方式仍然是人們學習和學校教育的主要形式之一。然而，隨著信息技術的廣泛應用和推廣，它自身存在的弊端也逐漸暴露出來。例如，以教師為中心的面對面學習方式課程內容固定，難以實現(xiàn)個性化學習的培養(yǎng)和全過程的學習評價;千人一面的教育模式往往使學習者的個性特征缺失、學習興趣不夠、自學能力不足、學習方法單一;學習規(guī)模有限，阻礙了教育公平的實現(xiàn)等。特別是在高等教育領域，在教育對象已經從“精英”走向了“大眾”的今天，在人們對高等教育賦予更高期望的當下，改變現(xiàn)有學習方式，提升學習效率和教育質量，正在成為高校教育工作者亟待解決的難題。

互聯(lián)網(wǎng)時代，信息技術推動下的各類教育教學改革以及教育信息化工作的發(fā)展與創(chuàng)新，是近幾年來全球教育界廣泛關注的熱點問題，也成為了專家和學者們研究的新課題。高等教育人才培養(yǎng)目標由標準化、專業(yè)型向多元化、復合型轉變，而知識的生成、獲取、發(fā)展和傳播方式也在互聯(lián)網(wǎng)和信息技術的影響下發(fā)生重大轉變，這雙重疊加的變化給高等教育發(fā)展帶來了困境，也帶來了機遇?；诨ヂ?lián)網(wǎng)和信息技術的混合式學習方式與以往傳統(tǒng)的學習方式不同，它突破了學習時間和空間的限制，實現(xiàn)了教育資源的共享化、學習過程的自主化、學習風格的個性化、學習評價的全程化以及教學管理的高效化，賦予教育以嶄新的內容、全新的觀念和科學的方法，重塑了一個開放、共建、共享的教育生態(tài)系統(tǒng)，是未來教育的重要形態(tài)和發(fā)展趨勢?；旌鲜綄W習是以學習者為中心的教育范式，是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代學習方式和教育模式的重大創(chuàng)新與變革。研究混合式學習的相關問題，探索混合式學習的實現(xiàn)路徑和評價方法，是實現(xiàn)我國新時期教育信息化工作目標的重要途徑。[1]國內各大高校教師開展混合式教學模式的現(xiàn)狀如何？存在那些問題？影響教師開展混合式教學的因素有哪些？本文將就以上的問題通過實證的方式開展調研與研究。

2 高校教師混合式教學模式的實證調研

本次研究采取實證調研的方式，針對30所高校進行了問卷訪問，共計128人進行了在線答卷。其中，高職院校占比為81.1%，本科院校占比為18.9%。英語教師和公共外語教師占比為55.47%，其他專業(yè)教師占比為44.53%。進行在線答卷的多數(shù)教師教學經驗非常豐富，其中10年以上教齡的老師占8672%。問卷重點從高校開展混合式教學的現(xiàn)狀、教師對于混合式教學的關注點和困擾，以及相關建議等幾個方面進行了采集，經統(tǒng)計得到以下相關信息。

（1）關于“是否了解混合式教學模式”的問題，給與肯定答復的教師占到了74.22%。但仍有24.22%的老師不太了解，甚至有2名老師從未聽聞混合式教學法。

（2）教師對于混合式教學法的了解很大程度上取決于學校對于此教學法的認可和推進。關于“學校有鼓勵教師在教學中展開混合式教學模式”的問題，大多數(shù)院校還是比較鼓勵的，占比為72.65%，當然仍有一些學院對此持保留態(tài)度。

（3）關于“是否了解慕課MOOC（Massive Open Online Course）以及是否開展過基于MOOC的混合式教學”的問題，在調研的128位教師中，有83.59%的老師了解慕課，并有部分老師嘗試開展過基于MOOC的混合式教學。當然，如下表，雖然大多數(shù)教師了解慕課，但多數(shù)老師從未開展過基于慕課的混合式教學，約占比70%。相對于慕課MOOC，教師對于小規(guī)模限制性在線課程SPOC（Small Online Private Course）的了解就要少了許多，僅有53位老師比較了解，而大多數(shù)老師不太了解，更有17位老師從未聽說。能夠開展基于SPOC的混合式教學的老師更是鳳毛麟角。

（4）關于“混合式教學的優(yōu)點”的問題，參加調研的大多數(shù)老師對于開展混合式教學的優(yōu)點持肯定態(tài)度，超過80%的教師認為將線上與線下相結合、網(wǎng)絡課堂與實體課堂相結合，相比較傳統(tǒng)的教學模式而言，有著很多不可替代的優(yōu)點。相較于傳統(tǒng)的教學模式，老師們覺得混合教學模式的優(yōu)點主要在于能夠更好地提升學生的信息獲取能力、調動學習積極性、提升自學能力、激發(fā)學習興趣和提高學習效率等。

（5）關于“是否贊成學校推進混合式教學模式”的問題，參加調研的128名教師中，有102名教師明確表態(tài)，贊成學校推進混合式教學模式，當然仍有少數(shù)教師仍持保留態(tài)度。

（6）此外，在參加調研的128名教師中，超過80%的教師也明確表示愿意在未來教學中嘗試混合式教學模式。

（7）關于“開展混合式教學的困擾”的問題，參加問卷調研的老師也反饋在開展混合式教學過程中，最大的困擾可能在于這種教學模式非常的耗時費力，技術難度大，學生的參與度低且效果未知。此外，經費不足也是難以推進混合式教學的重要原因之一。

（8）通過調研可以發(fā)現(xiàn)，教師在開展混合式教學模式時，希望學校可以給與多元支持，尤其是在技術、經費、軟硬件、教學資源和教學團隊方面的大力支持。當然，也有部分老師希望可以結合績效考核，給與業(yè)績獎勵。

（9）通過調研發(fā)現(xiàn)，如果教師自己開展混合式教學，他們會更加關注教學設計、教學課件和視頻的制作、教學素材、學生的參與度以及學習效果。當然，開展混合式教學，必然涉及在線學習這一環(huán)節(jié)，因而線上教學平臺的易操作性也是教師重點關注的內容之一。

3 總結與啟示

3.1 高校教師開展混合式教學的現(xiàn)狀

混合式教學模式在各大高校的實施情況并不理想，面對面的課堂教學仍然是高校主流的教育教學形式。從調研結果來看，多數(shù)教師對于混合式教學、MOOC和SPOC等還是有一定的了解。但真正在實際教學中開展基于MOOC、SPOC、翻轉課堂或者云班課等混合式教學的老師仍為少數(shù)。在128名教師中，有103名教師（比例高達81.47%）也明確表示愿意在未來教學中嘗試混合式教學模式。這也就表明高校教師充分意識到了在互聯(lián)網(wǎng)和信息化技術的影響下，構建混合式學習平臺，探索混合式教學，可以更好地融合傳統(tǒng)課堂和線下教學，把不同的學習方式的優(yōu)點結合在一起，進而在教學實踐中不斷完善、總結和提升。在互聯(lián)網(wǎng)+教育的背景下，隨著網(wǎng)絡課程的開發(fā)、慕課、微課、翻轉課堂的推廣，以及云端課程的運用等，混合式教學模式將會完全改變現(xiàn)有學習方式，提升學習效率和教育質量。

3.2 未能開展混合式教學的主要原因分析

雖然多數(shù)教師表明贊成學校推進混合式教學，也愿意在未來嘗試混合式教學模式。但仍然有許多教師未能開展混合式教學，從調研結果來看，主要原因有以下幾點：首先，同時開展線上線下的混合式教學，是一件非常耗時費力的事情，工作量非常大，增加了教師的工作負擔。在保證傳統(tǒng)面對面授課教學質量的同時，教師個人還需要在課前課后花大量的時間投入線上平臺的構建和完善，設計線上課程的課件和微視頻、教學資源、適時與學生互動、及時給予反饋等等。其次，部分學校雖然推廣混合式教學，但在實踐過程中，在政策、經費、技術、團隊等各方面給予老師的支持甚微。最后，在混合式教學實踐過程中，學生參與度低，與預期的教學目標完成度不符，學習效果未知等情況也抑制了教師開展混合式教學的積極性。

3.3 高校開展混合式教學的相關建議

第一，教師自身態(tài)度和能力準備?；旌鲜浇虒W要取得良好的效果不僅僅要求課程具備良好的資源結構體系，在課程開展過程中為學生提供完善的在線學習支持服務，以此幫助學生學習過程中的知識構建、情感交流、學習輔導。[2]與此同時，混合式教學的效果在很大程度大取決于教師的態(tài)度和能力準備，取決于教師如何從傳統(tǒng)面授課堂的角色過渡、轉化到混合式教學所需要的更為復雜的角色。這就要求教師在不斷精進專業(yè)領域的知識和技能的同時，還需要不斷提升自我的信息化素養(yǎng)和信息技術能力，反思、持續(xù)改進和創(chuàng)新、溝通能力，以及具備混合式教學實踐能力、教學策略、混合學習經驗的管理、應用教學工具的能力等等，為開展混合式教學做好充分的準備。

第二，學校需要給予教師多元支持。大多數(shù)高校對于混合式教學表現(xiàn)出的態(tài)度是較為積極的，然而他們并沒有意識到混合式教學帶來的巨大挑戰(zhàn)，包括對開展混合式教學所需要的基礎設施、師資、人員、技術準備等諸多的條件準備和要求。[3]因此，如若想要更好地推進混合式教學，高校自身需要做好多方面的準備，尤其需要給與教師多元的支持，包括學校相關政策的制定、基礎設施的提供、技術團隊的組建、科研經費的投入、信息技術的支持、教師業(yè)績評價等。此外，學校還可以為在職教師提供相關培訓，幫助教師更好地了解、掌握設計、實施和評價混合式教學的方法與能力。

第三，學生的態(tài)度和能力培養(yǎng)。雖然多數(shù)學生對于混合式教學持肯定和積極的態(tài)度，仍然有部分學生更加偏愛傳統(tǒng)面授的課堂教學方式。他們對混合式教學的認可和接受度也都成為了混合式教學成功地關鍵因素。學生是否能否通過混合式學習，取得更好地學習成效，很大程度上取決于他們自己是否具備了自主學習能力、協(xié)作能力、信息素養(yǎng)等能力。在混合式學習過程中，學生通常會面臨四個方面的困難：管理、學術、技術和心理困難。為此，開展混合式課程的教師或團隊需要相應地為學生提供教學上的支持、社會交往上的支持、時間管理上的支持和技術上的支持。[4]

參考文獻：

[1]杜世純.混合式學習研究[M].北京：中國社會科學出版社，2018：45.

[2]李小龍，曾兆敏.基于SPOC的高職院?；旌鲜浇虒W模式研究[J].中國教育信息化，2017（10）：27.

[3]馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內外混合式教學研究現(xiàn)狀述評[J].遠程教育雜志，2018（3）：16.

[4]陳麗，馮曉英.網(wǎng)絡導學中輔導教師角色能力條件的研究[J].中國電化教育，2012（7）：73.

基金項目：江蘇高校哲學社會科學研究基金項目“基于SPOC混合教學模式在英語教學中的實證研究”（項目批準號2017SJB0606）

作者簡介：徐敏（1979），英語語言文學碩士，南京工業(yè)職業(yè)技術學院講師，研究方向：英語教學與翻譯;金黎明（1977），國際物流工程碩士，南京工業(yè)職業(yè)技術學院副教授，研究方向：商務英語教學。