劉德磊，蘇澤

（河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，河南開封 475004）

1 問題提出

教育作為國家穩(wěn)定與發(fā)展的基石，一直受到政府和人民的廣泛關(guān)注，然而教育的非均衡發(fā)展、教育的不公平問題依然突出，以至于影響并制約著其他領(lǐng)域的發(fā)展。具體而言，這種不均衡、不公平現(xiàn)象在區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、校際教師數(shù)量和素質(zhì)的差距中體現(xiàn)地尤為突出。為有效解決這些問題，國家和政府出臺了一系列教師輪崗政策，如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確要求首先在縣（區(qū)）域內(nèi)實(shí)行校長教師交流制度，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，并且逐步在更大范圍內(nèi)推進(jìn)。教育部、財(cái)政部、人力資源和社會保障部等部委于2014年9月聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》，對加快推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗工作的具體方法與時(shí)間安排等進(jìn)行了全面部署。文件中提出中國將力爭用3～5年時(shí)間實(shí)現(xiàn)縣域內(nèi)教師校長交流的制度化、常態(tài)化，率先實(shí)現(xiàn)縣域內(nèi)教師校長資源均衡配置，逐步在更大范圍內(nèi)推進(jìn)、促進(jìn)教育公平和擇校問題的解決，整體提升辦學(xué)水平和教育質(zhì)量。與之相匹配，河南省也于2015年發(fā)布了 《河南省關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗工作的指導(dǎo)意見》，以促進(jìn)均衡、統(tǒng)籌兼顧、科學(xué)有序、公開規(guī)范的原則，指導(dǎo)河南省各縣區(qū)開展教師交流輪崗。

然而，囿于多種主客觀因素的影響，這些政策在具體實(shí)施過程中步履維艱，阻力不斷。尤其是在廣大的農(nóng)村地區(qū)，教師對輪崗交流的政策認(rèn)識如何、在輪崗交流中存在哪些問題、當(dāng)前又該如何推動教師輪崗政策的更好實(shí)施。這些問題的解決都顯得迫切而必要。

2 文獻(xiàn)回顧

2.1 國內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)研究

關(guān)于教師輪崗的基礎(chǔ)理論研究，學(xué)者們對從不同角度對教師輪崗的必要性進(jìn)行了闡述。從義務(wù)教育均衡發(fā)展的角度來看，如著名學(xué)者周洪宇在其著作中對教師輪崗交流制度做了相關(guān)介紹，認(rèn)為要想促進(jìn)區(qū)域內(nèi)各個(gè)學(xué)校教師資源的均衡發(fā)展，并且還要從整體上把教育質(zhì)量提高，那么其中一條有效的途徑就是實(shí)行教師定期輪換流動制[1]；從教師專業(yè)發(fā)展的角度，如丁娟則指出教師交流輪崗政策的實(shí)施促使城鄉(xiāng)教師重新調(diào)試自身的專業(yè)結(jié)構(gòu)、評估自身的專業(yè)發(fā)展水平，強(qiáng)化持續(xù)終身的教師專業(yè)發(fā)展觀[2]。

關(guān)于教師輪崗的實(shí)施問題研究，學(xué)者們的關(guān)注較多。例如，馬煥靈等認(rèn)為，政策實(shí)施中存在失真、被殘損執(zhí)行、替代執(zhí)行、沒有得到深入執(zhí)行的問題[3]；劉偉等認(rèn)為，教師輪崗制度在實(shí)施過程中學(xué)校和教師都存在困境。在學(xué)校方面：輪崗交流的實(shí)施并未使學(xué)校的教育質(zhì)量顯著地提升、輪崗交流教師的衣、食、住、行增加了貧困學(xué)校的負(fù)擔(dān)；在教師方面：輪崗給交流教師的生活帶來極大的不便、輪崗教師是被動的參與者[4]。

2.2 國外相關(guān)文獻(xiàn)研究

目前日本、韓國、法國、美國等在教師交流方面取得了突出的成就。其中對我國教師輪崗制度影響最為深遠(yuǎn)、研究最為廣泛的要屬日本和韓國的“教師定期輪換”。一方面，關(guān)于日本的教師輪崗研究；相關(guān)研究如國內(nèi)學(xué)者肖藝芳介紹了日本實(shí)施義務(wù)教育普通教師輪崗制度的輪崗方針、輪崗基準(zhǔn)、輪崗方法[5]；夏茂林等人則介紹了日本教師輪崗的詳細(xì)情況：流動區(qū)域、流動對象、流動實(shí)施[6]。另一方面，關(guān)于韓國的教師輪崗研究。具體研究有，趙允德通過對韓國中等學(xué)校教師輪崗實(shí)施組織、類型以及規(guī)則的梳理，歸納出韓國教師輪崗全員化、全域化、常態(tài)化、強(qiáng)制性、激勵(lì)性、等級制、同一科目教師間輪崗的特點(diǎn)[7]。

基于國內(nèi)外研究文獻(xiàn)，我們不難發(fā)現(xiàn)國內(nèi)的教師輪崗研究多理論而少實(shí)證，而對于國外的教師輪崗研究則又偏重于經(jīng)驗(yàn)的簡單介紹。因此，對于如何借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，并對實(shí)施情況的實(shí)證探究還相對較少，尤其是關(guān)注到當(dāng)前教育資源相對貧乏的農(nóng)村地區(qū)的研究，更是寥寥無幾。

3 樣本與方法

3.1 研究樣本

該研究所涉及的研究對象為農(nóng)村義務(wù)教育階段的教師。根據(jù)整群隨機(jī)抽樣的原則，于2016年11月，首先在河南省中部抽取開封、洛陽、南陽、商丘、新鄉(xiāng)、信陽、周口、駐馬店8個(gè)地級市；其次在每個(gè)地級市抽取4～6所初中學(xué)校；最后在每所學(xué)校抽取2名初中教師。最終收集了80名教師的問卷信息，其中男教師占比32.5%，女教師占比67.5%。

3.2 研究方法

該研究采用自編 《農(nóng)村義務(wù)教育教師輪崗交流調(diào)查問卷》，使用stata14.2、Excel等統(tǒng)計(jì)軟件，對所調(diào)查回收的問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)清理，并采用描述性統(tǒng)計(jì)分析的方式進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

4 數(shù)據(jù)結(jié)果

4.1 政策了解與教師支持

如表1、表2所示，在是否了解教師輪崗交流政策方面，農(nóng)村教師對教師輪崗交流政策的解讀了解甚為匱乏，超過半數(shù)的教師對此不是很了解或不了解；而在是否支持教師輪崗交流方面，絕大多數(shù)的農(nóng)村教師是比較支持的，僅有10%的教師不支持。研究的結(jié)果呈現(xiàn)出了低了解與高支持間的沖突。由此可見，教師尚處于一種盲目的支持狀態(tài)，只知其一，而不知其二。

表1 教師對輪崗制度的了解

表2 教師對輪崗制度的支持

4.2 選拔方式與輪崗形式

如表3、表4所示，在輪崗教師選拔的方式方面，10%的比例是由自己先報(bào)名，學(xué)校進(jìn)行選拔，52.50%的比例是由學(xué)校直接認(rèn)定，10.00%的比例是由年級組、教研室推薦；20.00%的比例是由教委統(tǒng)一調(diào)配。由此可見，在教師交流的選拔方式方面，教師較少具有自主權(quán)，更多是被動去交流；在教師輪崗的主要形式方面，70%的教師了解到下鄉(xiāng)支教，15.00%的教師了解到對口交流，12.50%的教師了解到區(qū)域內(nèi)調(diào)劑，2.50%的比例了解到城區(qū)大輪崗?？梢?，在農(nóng)村教師交流方面，支教的形式最為普遍。

表3 教師輪崗選拔方式

表4 教師輪崗參與形式

4.3 參與意愿與學(xué)校類型

如圖1所示，有80%的農(nóng)村教師選擇愿意參與輪崗，體現(xiàn)了教師群體中的多數(shù)更傾向于參與到輪崗交流之中，為教育資源均衡和教育公平添磚加瓦。關(guān)于選擇輪崗交流的學(xué)校類型方面，46名教師選擇到水平更高的學(xué)校，占比57.50%；選擇到辦學(xué)水平相近的學(xué)校的教師有8人，占比10.00%；選擇到辦學(xué)水平更低的學(xué)校的教師有12人，占比15.00%；此外，還有14名教師表示無所謂。由此可見，超過半數(shù)的教師更傾向于到辦學(xué)水平更高的學(xué)校參與輪崗交流，少數(shù)的教師愿意到辦學(xué)水平更低的學(xué)校。

圖1 教師參與輪崗意愿

4.4 輪崗影響因素與條件

如表5所示，在教師選擇是否參與輪崗交流的影響因素方面，教師的工資待遇和職稱晉升成了制約教師參與輪崗交流意愿的主要因素，占到了總比重的70.00%；促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展以及促進(jìn)校際交流是制約教師參與輪崗交流意愿的次要因素，占總比重的23.00%。在教師希望滿足交流的條件方面，最主要的影響因素有三個(gè)，依次為獲得更高的待遇、在評職稱上優(yōu)先以及獲得更高的榮譽(yù)。

4.5 輪崗交流存在問題

如表6所示，在教師輪崗交流存在的制度問題方面，多數(shù)老師認(rèn)為至少存在以下幾個(gè)問題：被交流的教師的實(shí)際困難考慮不夠、規(guī)模太小，作秀成分多，象征意義大于實(shí)際意義、沒有作為常規(guī)性工作形成制度、沒有在教師中進(jìn)行大力宣傳，以獲得他們的支持等；而在教師輪崗交流過程中，教師自身可能存在的影響因素，主要有三個(gè)，分別問不能抽出充足的時(shí)間照顧家庭和孩子、居住問題不好解決及交通帶來不便。

5 結(jié)論與建議

5.1 結(jié)論

（1）農(nóng)村義務(wù)教育教師輪崗交流中普遍存在著“低了解、高需要、簡方式、單形式”的狀況。首先，農(nóng)村教師表現(xiàn)出了對教師輪崗交流的支持以及較高的參與意愿，但對于教師輪崗交流政策的深度解讀仍有待加強(qiáng)。其次，在輪崗學(xué)校的選擇意愿上，農(nóng)村教師更傾向于選擇比當(dāng)前學(xué)校發(fā)展水平更高的學(xué)校，體現(xiàn)出了農(nóng)村教師對于通過參與輪崗交流，獲得歷練與提升的迫切需求。再次，在教師輪崗交流的選拔方式上，多數(shù)學(xué)校采取學(xué)校直接認(rèn)定的方式，選拔的公平性與合理性仍有待考究，且這種學(xué)校直接認(rèn)定的選拔方式在一定程度上剝奪了教師選擇輪崗交流的自主權(quán)。最后，輪崗交流的參與形式過于集中，下鄉(xiāng)支教的輪崗形式最為普遍，其他參與形式均較少實(shí)現(xiàn)。

（2）農(nóng)村義務(wù)教育教師輪崗交流中存在著“成分虛、困難多、規(guī)模小、制度弱”的問題。例如，在影響教師輪崗交流政策實(shí)施落實(shí)方面，多數(shù)教師認(rèn)為，主要原因在于“被交流的教師的實(shí)際困難考慮不夠”“規(guī)模太小，作秀成分多，象征意義大于實(shí)際意義、沒有作為常規(guī)性工作形成制度”“沒有在教師中進(jìn)行大力宣傳，以獲得他們的支持”等因素。

（3）農(nóng)村義務(wù)教育交流教師存在著“提待遇、盼職稱”的心理渴求，同時(shí)陷入“難顧家庭、不便住行”的現(xiàn)實(shí)問題瓶頸。在影響教師輪崗交流的原因和條件方面，多數(shù)教師把提高待遇、優(yōu)先評職稱等因素放在選擇的首位。然而，在影響教師輪崗交流教師自身問題方面，多數(shù)教師又把“不能抽出充足的時(shí)間照顧家庭和孩子”“居住問題不好解決”“交通帶來不便”等因素作為最大的限制瓶頸。

5.2 建議

（1）教師要擺正參與教師輪崗交流的態(tài)度，要以教書育人、促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展為己任，不斷提升自身專業(yè)素養(yǎng)及職業(yè)榮譽(yù)感。同時(shí)，加強(qiáng)政策的宣傳與解讀，引導(dǎo)教師朝著促進(jìn)教育資源均衡的初衷前進(jìn)。

表5 教師考慮交流的影響因素與滿足條件

表6 教師交流存在的主要問題

（2）加大對農(nóng)村義務(wù)教育的財(cái)政支持，根據(jù)農(nóng)村地區(qū)學(xué)校的實(shí)際狀況，完善基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。囿于地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，廣大的農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育基礎(chǔ)設(shè)施仍較為落后，在一定程度上限制了教育政策的正常運(yùn)轉(zhuǎn)與實(shí)施。因此，政府仍應(yīng)著力加大對農(nóng)村教育的支持力度，改善農(nóng)村學(xué)校的工作生活環(huán)境，彌合城鄉(xiāng)差距，讓更多教師敢于去交流、愿意去交流。

（3）完善教師職稱體系建設(shè)，提高交流教師的福利與待遇。職稱晉升與福利待遇的提高是廣大教師群體的基本訴求。完善參與輪崗交流的激勵(lì)措施，提高教師參與輪崗交流的積極性也應(yīng)以此為抓手，建立健全教師職稱體系，提高教師輪崗交流的福利水平，增強(qiáng)教師輪崗尤其是薄弱學(xué)校引進(jìn)師資的吸引力。

（4）建立教師輪崗交流常規(guī)性工作制度，形成教師輪崗交流選拔、實(shí)施、監(jiān)督、評價(jià)機(jī)制。外在規(guī)定的選拔方式限制了教師參與輪崗交流的自主性，且參與交流的形式過于集中也在一定程度上消解了教師參與輪崗交流的積極性。為了確保多元的教師輪崗交流選拔方式與參與形式的落實(shí)和推進(jìn)，必須要建立常規(guī)性工作制度，形成高效的教師輪崗交流選拔、監(jiān)督、評價(jià)運(yùn)作機(jī)制。