李保強(qiáng) 郝利強(qiáng)

教師團(tuán)隊(duì)常指某個(gè)學(xué)科教學(xué)或項(xiàng)目教研的教師群體;推而言之，則指學(xué)校所有具有教師身份的人構(gòu)成的整體隊(duì)伍。教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)伴隨學(xué)校發(fā)展的全過程，而學(xué)校文化貫穿始終。學(xué)校文化是學(xué)校長(zhǎng)期發(fā)展過程中積累形成的價(jià)值觀和行為觀，是全體成員內(nèi)在理念和外顯行為的有機(jī)整合。其價(jià)值在于通過一定的教育思想將某一類教師以至全體教師聯(lián)為一體，凝心聚力發(fā)揮作用，保障教育工作目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、摒棄文化沖突，強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)意識(shí)

學(xué)校文化是學(xué)校的一種群體性文化。由于學(xué)校團(tuán)隊(duì)由若干個(gè)體構(gòu)成，個(gè)體的差異較大，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致文化沖突的出現(xiàn)，諸如文化主體沖突、文化認(rèn)識(shí)沖突、文化價(jià)值沖突等。

文化主體沖突。學(xué)校文化體現(xiàn)了多主體利益，反映了多元的能動(dòng)性。從組織成員看，包括教師文化、學(xué)生文化、行政人員文化、后勤文化等;從崗位職責(zé)看，涉及德育文化、教學(xué)文化、學(xué)習(xí)文化和管理文化等。不同主體及其崗位都認(rèn)為自己的角色更重要，易于導(dǎo)致自我中心;有些主體受學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)特別是校長(zhǎng)文化偏好的影響，讓校長(zhǎng)文化取代了學(xué)校文化的規(guī)劃與發(fā)展;還有部分主體則認(rèn)為學(xué)校文化建設(shè)應(yīng)當(dāng)置于教育行政部門主導(dǎo)下，于是被動(dòng)地選擇適應(yīng)某一區(qū)域的文化特色，呈現(xiàn)“鄉(xiāng)土化”“地方性”特征。這種盲目的“崗位自戀”、機(jī)械的“個(gè)人崇拜”、簡(jiǎn)單的“功能泛化”，不僅不利于師生自主性、全員性參與學(xué)校文化建設(shè)，而且有使學(xué)校文化畸形發(fā)展的危險(xiǎn)。

文化認(rèn)識(shí)沖突。學(xué)校文化具有多層次性。就內(nèi)容而言，包括物質(zhì)文化、行為文化、制度文化和精神文化;就形式而言，涉及校園文化、班級(jí)文化、個(gè)體文化等。由于理解上的誤區(qū)，學(xué)校成員對(duì)它的認(rèn)識(shí)往往存在偏頗：一是將其具象為評(píng)優(yōu)規(guī)范和獎(jiǎng)金刺激，歸結(jié)為“功利制度”，帶上了急功近利的色彩;二是將其混同于學(xué)校精神，虛化為“海市蜃樓”，脫離了學(xué)校的客觀現(xiàn)實(shí);三是將其視為社會(huì)文化在學(xué)校中的應(yīng)用，淪落為“拿來主義”，忽略了學(xué)校的獨(dú)特風(fēng)貌;四是注重其表層的形式，演變?yōu)椤白詩首詷贰保鲆暳宋幕纳羁虄?nèi)涵。這些認(rèn)識(shí)上的思維局限必然扭曲學(xué)校文化建設(shè)的本質(zhì)。

文化價(jià)值沖突。學(xué)校文化具有多元導(dǎo)向價(jià)值，從本體論上來看，價(jià)值觀念和行動(dòng)傾向上的沖突，在一定程度上阻礙了其推行的深度與廣度，導(dǎo)致在教育教學(xué)中，它要么被動(dòng)地接受市場(chǎng)的粗暴干預(yù)和控制，要么盲目地拒絕市場(chǎng)的合理訴求和參與，出現(xiàn)了開放取向與封閉取向、經(jīng)濟(jì)取向與社會(huì)取向的困惑。就此，有人根據(jù)價(jià)值追求的觀念將學(xué)校文化分為升學(xué)率導(dǎo)向、情感導(dǎo)向、管理導(dǎo)向、創(chuàng)新導(dǎo)向的文化;也有人就行為傾向特征斷定學(xué)校文化建設(shè)中存在“五重五輕”的問題，即重外化、輕內(nèi)化，重硬化、輕柔化，重變化、輕進(jìn)化，重強(qiáng)化、輕感化，重物化、輕人化?？梢?，價(jià)值導(dǎo)向?qū)W(xué)校文化建設(shè)的成效影響甚大，不可小覷。

由于文化沖突的存在，當(dāng)下學(xué)校中“醬缸文化”“內(nèi)耗文化”“山頭文化”“江湖文化”和“競(jìng)爭(zhēng)文化”等都有一定程度的抬頭甚至泛濫，文化的融合愿望和團(tuán)隊(duì)的大局意識(shí)相對(duì)匱乏。因此，教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)必須先克服各自為政、鉤心斗角、敷衍塞責(zé)的問題，積極倡導(dǎo)文化融合，鼓勵(lì)教師在文化傳承過程中增強(qiáng)知識(shí)的“內(nèi)化”與“外化”，發(fā)揮文化對(duì)學(xué)校生活滲透的力量，以形成堅(jiān)定的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，通過統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一行動(dòng)。

學(xué)校文化的建構(gòu)過程亦即正視和化解各種文化沖突、凝聚人心、達(dá)成共識(shí)的過程。任何一個(gè)團(tuán)隊(duì)都應(yīng)當(dāng)致力于形成多數(shù)成員共同認(rèn)可的認(rèn)識(shí)方式、行為傾向和生活習(xí)慣，這對(duì)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)具有聚合力和輻射力。強(qiáng)化教師團(tuán)隊(duì)共識(shí)有利于化解三重矛盾：同化與順應(yīng)的矛盾——處理互動(dòng)關(guān)系;共生與沖突的矛盾——處理競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系;繼承與發(fā)展的矛盾——處理傳承關(guān)系。健康的教師團(tuán)隊(duì)文化應(yīng)當(dāng)是在彰顯個(gè)性、發(fā)揮個(gè)體優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)智能互補(bǔ)、協(xié)同合作、和諧共生。換言之，就是通過成員間的齊心協(xié)力與和睦相處完成文化選擇、交流、繼承與創(chuàng)新的使命，做到真正的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”。

二、立足文化融合，倡導(dǎo)團(tuán)隊(duì)行為

學(xué)校文化融合是學(xué)校建設(shè)與發(fā)展的本源與歸向，是秉持人類命運(yùn)共同體理念、順應(yīng)未來教育發(fā)展大勢(shì)和廣泛搭建教育合作平臺(tái)對(duì)學(xué)校工作的迫切要求。從教師個(gè)體的角度審視，教師的發(fā)展是循序漸進(jìn)的社會(huì)化歷程——從早期幼稚的封閉性孤立發(fā)展，到中期成熟的開放性競(jìng)爭(zhēng)發(fā)展，直至后期智慧的團(tuán)隊(duì)性合作發(fā)展。為了推動(dòng)教師的快速發(fā)展，學(xué)校有義務(wù)立足文化融合意識(shí)，培養(yǎng)和訓(xùn)練教師的團(tuán)隊(duì)行為自覺。這種自覺能使教師客觀而正確地對(duì)待自己所處圈子的不同文化傾向與差異，團(tuán)結(jié)合作而非孤立爭(zhēng)斗地開展工作，不斷進(jìn)行自我反省、自我覺悟、自我創(chuàng)建，實(shí)現(xiàn)自強(qiáng)發(fā)展和合作發(fā)展。培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)行為自覺習(xí)慣是一個(gè)艱難的動(dòng)態(tài)過程，要求個(gè)體在多元文化中明確自己的角色，然后通過學(xué)習(xí)、接納、適應(yīng)，最終實(shí)現(xiàn)和其他文化的求同存異、和平共處、整合一體。作為高度智慧的社會(huì)群體，教師團(tuán)隊(duì)的文化融合自覺傾向可概括為“學(xué)習(xí)——適應(yīng)——改造”與“孤立——競(jìng)爭(zhēng)——協(xié)作”的二維邏輯推演，目標(biāo)在于走向生存與發(fā)展的學(xué)校命運(yùn)共同體。

學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)關(guān)鍵在于強(qiáng)化學(xué)校認(rèn)同，增進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)的合作行動(dòng)，以突破個(gè)體思維和行為的局限。具體可采取以下做法：

一是正確認(rèn)識(shí)和處理個(gè)體與團(tuán)隊(duì)的關(guān)系。個(gè)體是團(tuán)隊(duì)的一員，強(qiáng)大的團(tuán)隊(duì)離不開優(yōu)秀的個(gè)體，每一位教師都應(yīng)當(dāng)努力成就自我，筑牢合作發(fā)展的根基。教師有強(qiáng)烈的發(fā)展愿望并基于個(gè)體優(yōu)勢(shì)發(fā)展好自己，才能使學(xué)生成為切實(shí)的教育受益者。為此，學(xué)校需要積極拓展教師進(jìn)修、研訓(xùn)、深造的機(jī)會(huì)，創(chuàng)造條件讓教師認(rèn)清自我、發(fā)掘個(gè)性、明確目標(biāo)、追求卓越，實(shí)現(xiàn)躍升式發(fā)展。

二是自覺自愿地選擇加入一個(gè)名師團(tuán)隊(duì)。名師團(tuán)隊(duì)為教師發(fā)展提供了鍛煉成長(zhǎng)的良好氛圍。積極發(fā)揮名師的示范輻射和榜樣引領(lǐng)作用有利于后繼者了解其成長(zhǎng)歷程，反思自身的發(fā)展短板，明確發(fā)展目標(biāo)和方向。通過參與優(yōu)秀人才團(tuán)隊(duì)的名優(yōu)項(xiàng)目，接受相關(guān)訓(xùn)練，可以快速提升專業(yè)素養(yǎng)，所以教師應(yīng)合理利用同伴互助平臺(tái)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同進(jìn)步。

三是專注于感興趣的項(xiàng)目并做系統(tǒng)性合作探討。興趣不僅是最好的老師，也是教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。因此，有一定實(shí)力的教師可以組織志同道合的人，構(gòu)建跨專業(yè)的團(tuán)隊(duì)。同時(shí)，邀請(qǐng)名師全程指導(dǎo)陪伴，引導(dǎo)成員基于興趣開展教學(xué)合作研究，并努力在職業(yè)發(fā)展中獲得幸福感。

四是建設(shè)自己的個(gè)性化團(tuán)隊(duì)并努力形成團(tuán)隊(duì)文化。團(tuán)隊(duì)文化指團(tuán)隊(duì)成員在相互合作的過程中，為實(shí)現(xiàn)各自的人生價(jià)值并完成團(tuán)隊(duì)共同目標(biāo)而形成的一種潛意識(shí)文化。教師團(tuán)隊(duì)要有目的地構(gòu)建自己的團(tuán)隊(duì)文化。例如，某一團(tuán)隊(duì)的教育文化定位于以責(zé)任、智慧和幸福為標(biāo)識(shí)的“自強(qiáng)教育”，這是一種頗具凝聚力的服務(wù)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)文化，它彰顯“教師因?qū)W生而生，教師的存在價(jià)值體現(xiàn)在學(xué)生進(jìn)步上”的理念，體現(xiàn)“學(xué)生怎么學(xué)，教師就怎么教、怎么管”的價(jià)值追求。所有教師都有責(zé)任在個(gè)體發(fā)展的基礎(chǔ)上展示團(tuán)隊(duì)智慧魅力，進(jìn)而享受團(tuán)隊(duì)榮耀。

三、打造文化特色，夯實(shí)團(tuán)隊(duì)機(jī)制

學(xué)校文化具有文化建構(gòu)、規(guī)約、傳播和變革的功能，它是凝聚力形成的源泉，是競(jìng)爭(zhēng)中取勝的法寶，是良好教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)因，也是學(xué)校整體變革的關(guān)鍵。

學(xué)校文化深度融合后會(huì)形成自身的獨(dú)特文化。不同學(xué)校有不盡相同的學(xué)校文化，武漢市一批小學(xué)通過科研先行、自覺模擬、選擇突破、成就特色的步驟先后打造了各自的特色文化。例如，武漢小學(xué)的“童心教育”文化、武漢經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)神龍小學(xué)的“適性教育”文化、光谷五小的“五行教育”文化、江岸區(qū)蔡家田小學(xué)的“博雅教育”文化、硚口區(qū)崇仁路小學(xué)的“伙伴教育”文化、黃陂區(qū)前川三小的“陽光教育”文化、新洲思源學(xué)校的“衍愛教育”文化、武漢市育才小學(xué)的“幸福教育”文化等。教師團(tuán)隊(duì)是學(xué)校文化的載體，是學(xué)校文化的創(chuàng)造者和傳播者。每一所學(xué)校都要借助打造學(xué)校特色文化，形成團(tuán)隊(duì)協(xié)同發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制，推動(dòng)教師團(tuán)隊(duì)的專業(yè)發(fā)展。

第一，運(yùn)用動(dòng)力激發(fā)機(jī)制。獨(dú)具特色的學(xué)校文化建設(shè)有利于轉(zhuǎn)變教師的舊有觀念，改善教師的工作條件，增進(jìn)教師的晉升需求、成就需求、利益需求動(dòng)力，調(diào)動(dòng)教師組團(tuán)發(fā)展的積極性，進(jìn)而提高教師的人生境界，提升學(xué)校的整體實(shí)力。

第二，引入目標(biāo)導(dǎo)向機(jī)制。明確共同目標(biāo)，提振合作熱情;進(jìn)行合理分工，強(qiáng)化角色擔(dān)當(dāng);提升互補(bǔ)性合作技能，重視解決沖突帶來的困擾;開展合作過程的流程再造設(shè)計(jì)，用目標(biāo)實(shí)現(xiàn)度作為衡量績(jī)效的標(biāo)準(zhǔn)，持續(xù)推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

第三，增強(qiáng)行為約束機(jī)制。嚴(yán)格教師準(zhǔn)入制度，堅(jiān)守職責(zé)權(quán)利對(duì)等原則，要求成員共同履行責(zé)任和義務(wù)，通過簽訂契約、履行合約等方式，提高團(tuán)隊(duì)成員的管理制度意識(shí)，強(qiáng)化制度約束力和調(diào)節(jié)執(zhí)行力。

第四，優(yōu)化利益分配機(jī)制。加大資源配置份額，改善軟硬件設(shè)施條件，從教師的實(shí)際工作需要出發(fā)，為教師團(tuán)隊(duì)成員謀求教學(xué)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)進(jìn)修、經(jīng)費(fèi)資助、職稱提升、職務(wù)晉升等利益，堅(jiān)持公正合理、互利共贏原則，推動(dòng)教師大踏步、跨越式發(fā)展。

第五，筑牢管理保障機(jī)制。重組結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)管理、建立評(píng)估和反饋體系，保證人力、經(jīng)費(fèi)、設(shè)施的充足供給，采取積極的政策激勵(lì)方式，加強(qiáng)上級(jí)教育部門的決策和督導(dǎo)，增進(jìn)學(xué)校道德領(lǐng)導(dǎo)和分布式管理，克服急功近利思想的影響等，推動(dòng)政府、學(xué)校、家庭、社區(qū)及校友的多方聯(lián)動(dòng)，發(fā)揮名師引航作用，利用人才互補(bǔ)優(yōu)勢(shì)，強(qiáng)化師生主體參與地位，確保社會(huì)廣泛支持。

（郝利強(qiáng)，武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院博士生）

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