陳小林 張中祥

初中作文強(qiáng)調(diào)“中心明確，不蔓不枝”，這里的“中心”就是記敘文的“意”。學(xué)生在進(jìn)行寫作前，首先要有一個(gè)明確的立意，否則，寫出來(lái)的作文就會(huì)像一盤散沙，失去了靈魂。然而，在實(shí)際寫作中，有的學(xué)生不知如何立意;有的學(xué)生作文立意枝節(jié)旁生，中心不明;還有的學(xué)生作文立意紛繁復(fù)雜，沒(méi)有中心。筆者在初中記敘文寫作教學(xué)中，借助思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生立意，取得了不錯(cuò)的效果。

一、借助思維導(dǎo)圖引出多維立意

初中階段的學(xué)生，都積累了一些生活經(jīng)驗(yàn)和感悟，這也正是學(xué)生進(jìn)行寫作的素材，然而，這些素材都是零碎的、雜亂無(wú)序的，學(xué)生在寫作的時(shí)候并不一定能夠想得起來(lái)。教師在教學(xué)時(shí)，可以利用思維導(dǎo)圖系統(tǒng)性的特點(diǎn)，將學(xué)生大腦中的信息調(diào)集起來(lái)，為學(xué)生的寫作提供有用的素材。

比如，在進(jìn)行命題作文“送別”的立意教學(xué)時(shí)，為了調(diào)動(dòng)學(xué)生腦海中關(guān)于“送別”的知識(shí)儲(chǔ)備，筆者先是利用思維導(dǎo)圖讓學(xué)生列舉有關(guān)送別的詩(shī)句，讓學(xué)生感受古人不同的送別之情。有學(xué)生列舉了王維的《送元二使安西》，其中“勸君更盡一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人”表達(dá)了作者的惆悵;有學(xué)生列舉了高適的《別董大》，其中“莫愁前路無(wú)知己，天下誰(shuí)人不識(shí)君”反映了作者的樂(lè)觀;有學(xué)生列舉了李白的《贈(zèng)汪倫》，其中“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”表達(dá)了作者對(duì)朋友的感激。同是送別詩(shī)，卻是不一樣的情懷。

接下來(lái)，筆者讓學(xué)生以“送別”為核心詞在大腦中搜索生活中關(guān)于送別的場(chǎng)景，并引導(dǎo)學(xué)生設(shè)置兩個(gè)問(wèn)題：誰(shuí)在什么地方送別誰(shuí)？“送別”反映了一種什么情感？在這兩個(gè)問(wèn)題中，筆者圈出了關(guān)鍵詞“誰(shuí)”“地方”“情感”，然后引導(dǎo)學(xué)生由一個(gè)關(guān)鍵詞再引出多個(gè)分支。其中“誰(shuí)”可以引申出“我”“親人”“朋友”等;“地方”可以引申出“家門口”“車站”“村口”甚至是“墓地”等;“情感”可以引申出“親情”“友情”“人與動(dòng)物之情”“死別之情”等。思維導(dǎo)圖順利完成，如下圖：

在思維導(dǎo)圖的引導(dǎo)下，學(xué)生很容易得出以下立意：

學(xué)生1：媽媽送我出家門，對(duì)我百般叮嚀，反映了媽媽對(duì)“我”的關(guān)愛(ài)之情。學(xué)生2：我在車站送朋友，難舍難分，反映了我與朋友之間深厚的友情。學(xué)生3：小狗送我出遠(yuǎn)門，送了一程又一程，反映了人與動(dòng)物之間的真情。學(xué)生4：我送去世的奶奶下葬，痛哭流涕，反映了人世間“死別”的悲情。

思維導(dǎo)圖將主體、地點(diǎn)、情感都進(jìn)行了多元化拓展，寫作的中心也就明確了，有效避免了旁生枝節(jié)的弊端。

二、用思維導(dǎo)圖確定中心

激活素材只是羅列素材，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行深入挖掘，看是否“有話可寫”。這里的關(guān)鍵詞是表達(dá)某個(gè)重點(diǎn)意思或內(nèi)容的最簡(jiǎn)潔的詞語(yǔ)，它不是句子，所以具有很大的擴(kuò)充性。教師在寫作教學(xué)時(shí)，可以利用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)鍵詞拓展開(kāi)來(lái)，擴(kuò)展出不同的層級(jí)和分支關(guān)鍵詞，把能夠想到的相關(guān)事物、人物都加入到思維導(dǎo)圖中，為中心的確定做好準(zhǔn)備。

中心明確的前提是“集中”和“有底線”，教師要引導(dǎo)學(xué)生舍棄那些寬泛或與時(shí)代主旋律相悖的立意。比如，在進(jìn)行半命題作文“ ??????也是一種幸?！钡慕虒W(xué)時(shí)，有學(xué)生將“幸?！睌U(kuò)展出了很多關(guān)鍵詞，有“奉獻(xiàn)、吃苦、給予、吃虧、平淡、挨罵、聆聽(tīng)”等，還有學(xué)生擴(kuò)展出了“放棄”。其中有一位學(xué)生的作文題目是“奉獻(xiàn)和放棄也是一種幸?！薄ａ槍?duì)這種立意，筆者引導(dǎo)學(xué)生分析：既然“奉獻(xiàn)”和“放棄”是幸福的，那么，這個(gè)題目的中心是什么呢？中心不就不集中了嗎？而且，對(duì)于“放棄”是否幸福的問(wèn)題，要辯證地看待，對(duì)于中學(xué)生而言，“放棄也是一種幸?！笔且环N消極的論調(diào)，不符合社會(huì)主流價(jià)值觀。經(jīng)過(guò)這樣的點(diǎn)撥，再讓學(xué)生分組討論，最后，學(xué)生得出這樣的結(jié)論： “奉獻(xiàn)”和“放棄”是兩個(gè)不同層面的概念，以二者為中心進(jìn)行立意，會(huì)讓讀者感到文章中心不夠鮮明。因此，在寫作中，要全篇圍繞一個(gè)中心，避免面面俱到或者含糊不清的情況發(fā)生，而消極的違背社會(huì)主流價(jià)值觀的中心更是要不得的。甚至有小組舉例說(shuō)明：“學(xué)習(xí)也是一個(gè)艱苦奮斗的過(guò)程，當(dāng)看著其他同學(xué)艱苦奮斗的時(shí)候，我放棄了，放棄了艱苦的奮斗，我覺(jué)得也是一種幸福。這種立意非常消極，是不可取的?！?/p>

要使中心明確，教師還要引導(dǎo)學(xué)生選擇有話可寫的立意。比如上面的文題， “吃虧也是一種幸福”“給予也是一種幸?！倍际呛芎玫牧⒁狻Ｄ亲罱K要確定哪個(gè)呢？筆者在教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些詞語(yǔ)分別進(jìn)行擴(kuò)展，延伸出新的層級(jí)和關(guān)鍵詞，看是否有適合自己寫作的素材。比如，有學(xué)生將“吃虧”這個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行了拓展，最終選定的人物是“我”，事件是“幼兒園時(shí)與小朋友爭(zhēng)執(zhí)吃虧”“小學(xué)時(shí)為同學(xué)搬書、打飯吃虧”“考試前為好朋友補(bǔ)習(xí)功課吃虧”，結(jié)果是“幼兒園經(jīng)常打架的小朋友最終沒(méi)上完小學(xué)就犯了大錯(cuò)”“我小學(xué)時(shí)因?yàn)榻?jīng)常為班級(jí)學(xué)生服務(wù)，人緣好，被評(píng)為三好學(xué)生”“考試前給好朋友補(bǔ)習(xí)功課，我和好朋友一起考入了重點(diǎn)初中”。這些事件都是學(xué)生的親身經(jīng)歷，印象深刻，學(xué)生寫起來(lái)有話可說(shuō)，這種立意就是學(xué)生的首選立意，而對(duì)于一些在拓展中遇到障礙的立意，學(xué)生可以選擇放棄，從而快速確定出作文的中心。

三、用思維導(dǎo)圖深化作文立意

學(xué)生確定了有相應(yīng)寫作素材的立意后，不一定就寫得好文章。筆者在批閱作文時(shí)，常常發(fā)現(xiàn)，有些文章中心明確，材料充實(shí)，但總是讓人感覺(jué)文章不深刻。經(jīng)過(guò)和學(xué)生交流，筆者才知道，這是因?yàn)閷W(xué)生的思維只停留在對(duì)關(guān)鍵詞表層意義的挖掘上，忽略了對(duì)其內(nèi)涵、情感等的挖掘。

鑒于此，筆者在教學(xué)中，巧妙利用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生挖掘與關(guān)鍵詞有關(guān)的故事、情感以及它的象征意義和引申意義等，從而深化作文的立意。

比如，在進(jìn)行以“帽子”為話題的記敘文教學(xué)中，如果學(xué)生只看到了它的基本含義，這樣，學(xué)生挖掘出來(lái)的中心就過(guò)于膚淺。筆者就引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“帽子”背后的故事進(jìn)行深層次的挖掘：帽子讓你想到了與帽子有關(guān)的什么事件？這些事件給你留下了什么印象？哪個(gè)印象讓你至今難忘？你難忘的原因是什么？并畫出思維導(dǎo)圖，學(xué)生很快借助思維導(dǎo)圖拓展出事件——“媽媽送帽子”“帽子失而復(fù)得”“人們對(duì)帽子的選擇”“帽子的演變”等，挖掘出事件難忘的原因即內(nèi)涵——“母子情深”“人間真情”“審美變化”“時(shí)代變革”等。

在指導(dǎo)“以動(dòng)物為師”為話題的記敘文寫作時(shí)，筆者先利用思維導(dǎo)圖確定了作文的中心關(guān)鍵詞“?！保ⅰ芭５奶攸c(diǎn)”“與人比較”“思想感悟”作為思維導(dǎo)圖的第一層級(jí)，由第一層級(jí)拓展出第二層級(jí) “人牛結(jié)合”，再由二者比較引出第三層級(jí)“思想感悟”，清晰的思維導(dǎo)圖讓學(xué)生很快把握住“以動(dòng)物為師”的中心——學(xué)習(xí)牛的回歸傳統(tǒng)的精神。

寫作教學(xué)無(wú)定法，但利用思維導(dǎo)圖教學(xué)，學(xué)生的作文中心會(huì)更明確，內(nèi)涵會(huì)更深刻，也更具可讀性。

（作者單位：陳小林，武漢市光谷第三初級(jí)中學(xué);張中祥，武漢市東湖高新區(qū)教育發(fā)展研究院）