藍雪敏

【摘? ?要】計算教學是小學數(shù)學教學永恒的主題。針對教師計算教學中存在的共性問題，不妨立足教材，剖析原因，審視出路，重構(gòu)教學。圍繞“方法多樣化與優(yōu)化如何兼顧”“教材呈現(xiàn)錯例與學生生成錯例如何取舍”“課時內(nèi)容之間如何有效銜接”等問題，提出了“凸顯算理，提升算法”“源于學生，呈現(xiàn)典型”“正視增長點，串聯(lián)并軌”的改進策略，以此賦予計算教學新的內(nèi)涵。

【關(guān)鍵詞】計算教學;教材 ;算法多樣化;錯例

計算教學是小學數(shù)學教學重要的一個板塊，涵蓋整個小學階段的每一個學期。北師大版小學數(shù)學教材在計算教學的編排中，凸顯“鼓勵運算方法多樣化、關(guān)注運算道理的理解、關(guān)注基本運算技能的形成”等特點，給學生的自主學習提供了探究的空間，有效地促進了學生學習經(jīng)驗和活動經(jīng)驗的積累。

教材在計算教學板塊相對固定的呈現(xiàn)方式，給一線教師提供了教學的基本思路與流程，使教師的教學形成了相對共性的模式。筆者選擇近幾年計算教學調(diào)研中發(fā)現(xiàn)的幾個共性現(xiàn)象，著眼于教材編寫實際，跳出教材范例固有的呈現(xiàn)方式，對計算教學進行了再思考。

一、方法多樣化與方法優(yōu)化如何兼顧？——凸顯算理，提升算法

【問題凝視】“你最喜歡哪種方法？”

在北師大版教材四年級上冊“三位數(shù)乘兩位數(shù)”自主探究后的反饋環(huán)節(jié)，學生自主探究114×21后，教師組織全體學生匯報方法。師生問答式互動后，黑板上出現(xiàn)了以下四種方法。

師：這四種方法，你最喜歡哪一種？

生：我喜歡第一種。

生：我喜歡第二種。

生：我喜歡第四種，用豎式計算。

師（非常尷尬地小結(jié)）：同學們，其實用豎式計算最簡潔，下面我們就一起用豎式再來計算114×21。

課上到該環(huán)節(jié)結(jié)束，已花去了大半節(jié)課的時間。

【成因透視】

每次聽到這樣的教學片段，下課后筆者都要反問教師：“是不是學生喜歡哪種方法就用哪種方法？”答案當然是否定的。

1.算法多樣化≠算法均衡化。以上四種算法既是教材呈現(xiàn)的方法，也是學生自主探究過程中能自主得出的方法（教材在三年級上冊、三年級下冊均有這些方法的呈現(xiàn)）。教學中，教師在問答式一一交流各種算法的過程中平均使力，沒有側(cè)重點。這種算法均衡化教學環(huán)節(jié)不僅耗時，還讓學生對教學目標和學習重點難以把握。

2.算法多樣化≠算法割裂化。教材呈現(xiàn)四種算法，鼓勵學生呈現(xiàn)多樣的算法，一方面是給學生個性化思維的發(fā)展提供空間，另一方面是要借助算法中的共性來理解豎式計算的道理（算理），而后者是本節(jié)課教學的重要目標。但在教學中，教師將四種方法并列且割裂，完全忽視方法之間的溝通與融合。

3.算法多樣化≠算法不優(yōu)化。本課教學主要目標是“理解豎式計算的道理（算理），能用豎式正確地進行計算”?？梢?，豎式計算是本節(jié)課教學的重點，而算理的理解是掌握豎式計算方法的基石。為此，四種方法并不能并駕齊驅(qū)（有的不具普適性，如方法二;有的過程煩瑣，如方法三），此時算法的優(yōu)化就顯得至關(guān)重要。

可見，“你最喜歡哪種方法？” 這只是一個毫無實際意義的問題。

【出路審視】

整數(shù)乘法的豎式計算在教材編排中分別安排在三年級上冊（兩、三位數(shù)乘一位數(shù)）、三年級下冊（兩位數(shù)乘兩位數(shù)）、四年級上冊（三位數(shù)乘兩位數(shù)）。雖然知識點分散在不同學期教學，但教材在知識的呈現(xiàn)方式上基本雷同（見下圖）。

第一課時? ? ? ? ? 第二課時? ? ? ? ? ? 第三課時

三上：兩、三位數(shù)乘一位數(shù)

第一課時? ? ? ? ? 第二課時? ? ? ? ? ? ?第三課時

三下：兩位數(shù)乘兩位數(shù)

四上：三位數(shù)乘兩位數(shù)（一課時）

縱觀教材算法，不外乎三種：一種是拆成乘法分配律的形式分步口算，一種是表格法，還有一種是豎式計算。這三種方法在算理上是一致的。為此，在三年級兩次不同階段的學習中，教材呈現(xiàn)了各種算法之間的聯(lián)系，但在四年級，教材沒有再次呈現(xiàn)各種算法之間的聯(lián)系。這就造成教師在知識銜接的過程中出現(xiàn)了誤區(qū)，反映在教學中的現(xiàn)象就是另起爐灶，照本宣科，算法割裂，算理缺失。

1.打通算法之間的聯(lián)系，凸顯算理理解。學生已經(jīng)有了三年級兩次學習計算知識的經(jīng)驗，無論在算法上，還是在算理的理解上都有了一定的知識儲備。在四年級的學習中，教師應將重心放在讓學生自主感悟算法間的聯(lián)系，自主解釋運算的道理上。這樣既可以喚醒學生運用舊知去遷移新知，又可以找到知識間的共性與區(qū)別。

2.比較中感悟豎式計算的優(yōu)勢，凸顯算法提煉。如何讓學生體會豎式計算的優(yōu)勢，從而進一步體會到算法提煉的必要性？借助比較，學生在不斷地對比中感悟、體驗豎式計算，在不斷地實踐中提煉算法。

為此，不妨跳出教材呈現(xiàn)的方式，將上述教學片段作如下修改。

【片段重構(gòu)】

學生自主探究后，教師將四種算法同時呈現(xiàn)在黑板上，并出示反饋交流要求。

1.這些方法你有不理解的嗎？如果有，請和同桌討論。

2.仔細研究這些方法，哪幾種方法有相同的地方？請和同桌說一說。

3.在相同的這些方法中，你認為哪種方法最具有優(yōu)勢，為什么？

4.對與眾不同的方法，你有什么想說的？

交流的4個問題指向不同的維度：問題1喚醒學生舊知，無須全班交流;問題2指向算理的理解;問題3指向基于算理理解基礎上的算法提煉;問題4指向方法二不具普適性，更突顯豎式計算的優(yōu)勢（適合任何兩個整數(shù)的相乘）。

二、教材呈現(xiàn)錯例與學生生成錯例如何取舍？——源于學生，呈現(xiàn)典型

【問題凝視】“淘氣也做了幾道題，你覺得他做對了嗎？”

在北師大版教材五年級上冊“除數(shù)是小數(shù)的除法”練習設計中的錯題分析環(huán)節(jié)，學生完成第一層次的鞏固練習之后，教師出示教材練習中的“森林醫(yī)生”（見下圖），用“淘氣也做了幾道題，你覺得他做對了嗎？”（淘氣是北師大版教材設置的主要人物之一，其扮演著與學生一起學習的角色，從一年級起就開始伴隨學生數(shù)學學習的全過程）引導學生在錯例分析中進一步明晰算理，鞏固算法。

①? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ②? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?③

【成因透視】

計算教學在第二層次的練習中設計錯例分析，且錯例來源于教材中的習題（教材在練習中常常會設計“森林醫(yī)生”錯例題型），這已是教師的常規(guī)思維，家常課中司空見慣，公開課中也屢見不鮮。

筆者不禁要問，教材編寫的計算錯例，在教師任教班級學生的計算中一定會出現(xiàn)嗎？如果出現(xiàn)，是否具備典型性？如果沒有出現(xiàn)，那么是否會對學生的學習產(chǎn)生負遷移？

1.教材呈現(xiàn)的錯例≠學生生成的錯例。在多次的教學調(diào)研中，筆者發(fā)現(xiàn)，教材呈現(xiàn)的錯例與學生學習中生成的錯例并不完全吻合，有些錯例甚至學生根本不會出現(xiàn)。如上圖中的第③小題，這種錯例與學生的學習現(xiàn)狀極其不匹配。不難理解，教材面向全國，統(tǒng)一教材與學生存在的差異兩者之間會有矛盾。因此，教師脫離學生實際，試圖借助教材錯例分析來鞏固算理和算法，有時會適得其反，甚至會對學習能力相對比較弱的學生產(chǎn)生負遷移。

2.教材呈現(xiàn)的錯例≠學生典型的錯例。計算教學中學生算錯不可避免。若仔細分析，必會發(fā)現(xiàn)學生一些具有典型性的錯例。如上圖中的第①小題就是學生的典型錯例，而第②、第③小題就不具有典型性。因此，以教材的錯例展開分析，對于學生而言，未必具有針對性，實效性也就可想而知。

可見，“淘氣做的幾道題是否正確”與學生無關(guān)，學生應該關(guān)注自己做的幾道題是否正確。

【出路審視】

計算教學中的錯例分析，能進一步促進學生理解算理，鞏固算法。如能從學生的練習中選取錯例素材加以有效使用，必會在課堂40分鐘內(nèi)提高學生計算的正確率。

1.模仿練習中尋找錯例，掌握典型錯因。在第一層次的基礎練習中，著眼于理解算理和鞏固算法的目標，設計與例題完全一致的題型，讓學生在模仿中練習。統(tǒng)一的題型必會出現(xiàn)雷同的錯誤，這恰恰能暴露學生思維的共性，凸顯典型錯因。在典型錯因處教師及時介入分析，學生及時進行糾錯，必能取得事半功倍的效果。

2.變式練習中尋找錯例，突破學習難點。計算教學中，教師要善于借助已有的教學經(jīng)驗，反思以往學生學習中的難點和常見的易錯易混淆點，以此為切入口，設計一組變式練習（與例題題型不同，但算理與算法都相同），借助變式練習中學生出現(xiàn)的錯例，幫助學生尋找錯因，以此突破學生學習的難點，進一步鞏固算法。

【片段重構(gòu)】

為此，上述教學片段，不妨跳出教材編寫的錯題，作如下修改。

1.基礎練習

①11.7÷0.9? ?②3.6÷0.4? ?③0.75÷0.25? ?④6.21÷0.03

2.變式練習

①6.39÷0.3? ?②52.5÷0.25? ?③9.744÷4.8

基礎練習部分以學生練習中生成的典型錯例為素材，尋找錯因，鞏固算法。變式練習第①題學生常見的兩種豎式轉(zhuǎn)化“63.9÷3”“639÷30”，通過對比交流凸顯算法關(guān)鍵點“轉(zhuǎn)化時以除數(shù)的小數(shù)位數(shù)為準”，第②、第③兩題則對應學生特別易錯的“商中間或末尾有0”的情況，尋找學生錯例展開教學，突破難點。

三、 第一課時與第二課時如何合理有效銜接？——正視增長點，串聯(lián)并軌

【問題凝視】每一課時，學生都從零起點開始嗎？

下表中的教學環(huán)節(jié)來源于北師大版教材四年級下冊小數(shù)加減法（借助元角分模型理解算理）的教學中。這是一次區(qū)域賽課，兩位分別執(zhí)教第一、二課時的教師在新課展開、板書設計等環(huán)節(jié)相似度極高。類似這樣固定模式、照搬教材、一切從零起點開始的教學思路，也普遍存在于一線教師的家常課中。

[課時 第一課時 第二課時 教材

編排 算式與問題 11.5+3.2

請用自己的方法算一算

反饋交流中形成板書 1.6+12.8

請用自己的方法算一算

反饋交流中形成板書 板書

【成因透視】

在計算教學的編排中，教材非常重視學生算法的多樣化，幫助學生積累問題解決的策略和活動經(jīng)驗。因此在每一課時的編排中，都體現(xiàn)了一些共性內(nèi)容，如上表中的兩課時。在實際的教學中，如果教師都循著教材編排的內(nèi)容，依樣畫葫蘆來呈現(xiàn)每一節(jié)課，久而久之，學生對知識的積累將會是碎片化的、孤立割裂的。

1.忽視起點，使新知增長點不凸顯。上述課例中，學生在第一課時已經(jīng)借助“元角分”模型充分理解了算理，感悟并提煉了算法（小數(shù)點對齊），這應該也必須成為第二課時的起點。在第二課時的學習中，教師忽視學生的起點，以相同的方式來設計新課展開環(huán)節(jié)，會讓學生對“新知增長點”體會不深，同時也會讓學生對探究環(huán)節(jié)失去興趣。

2.忽視溝通，使知識間不串聯(lián)。知識的學習不應該是碎片化孤立存在的，必要的溝通聯(lián)系能促進學生的認知完整性、系統(tǒng)性的形成。類似上述課例中兩課時之間不銜接、不對比、不溝通的現(xiàn)象，會讓學生對知識的積累只停留在最表層，知識點零散碎片化，無法深入到知識的核心本質(zhì)。

【出路審視】

正視學生的起點，巧妙借助學生的起點，不僅能讓學生理解得更深刻，還能讓學生體會到知識間的聯(lián)系，達到對知識本質(zhì)的理解。

1.巧用遷移，在知識增長處使力。遷移是學習中常用的一種方式，適度的正遷移能有效促進學生對知識的理解、對技能的提升。教師要善于找到知識間的內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別，正確把握學生的起點，在新知增長點上巧用正向遷移，讓學生對接知識間的聯(lián)系，自主構(gòu)建新知。

2.善用比較，在知識本質(zhì)處并軌。比較也是學習中常用的一種方式，有效的比較能幫助學生找到知識之間的共性與不同，能促進學生深入挖掘知識間的本質(zhì)所在。教師要遵從教材知識螺旋上升的編排特點，適時適度地在課時之間、單元之間、學段之間設計一些比較練習，幫助學生建立知識的串聯(lián)，在核心本質(zhì)處讓碎片化的知識并軌，構(gòu)建完整的知識系統(tǒng)。

【片段重構(gòu)】

為此，上述課例中的第二課時，不妨跳出教材編寫的范例，作如下修改。

回顧梳理：通過一個微視頻梳理回顧第一課時的算理與算法。

構(gòu)建新知：借助學習單，學生自主構(gòu)建新知。

出示問題情境后，給出下列學習單。

1.算一算：先列式，再用豎式計算。

2.說一說：和同桌說一說豎式計算中每一步的道理。

3.比一比：與上節(jié)課學習的知識有什么相同和不同的地方？

對比溝通：比較練習中挖掘知識間的本質(zhì)聯(lián)系。

先用豎式計算，再想一想：小數(shù)加減的豎式計算與整數(shù)加減的豎式計算有什么相同和不同的地方？

①125+89? ?②1.25+8.9? ?③231-67? ?④14.8-6.75

構(gòu)建新知環(huán)節(jié)充分利用學生的起點，有效突破“進位（滿十向前一位進一）”這一新知增長點的理解。通過比一比，溝通兩課時在算理與算法上的相同和不同處。對比溝通環(huán)節(jié)將學生已學的整數(shù)加減、小數(shù)加減（借助元角分模型）在教材中的分布情況作簡單梳理回顧，讓學生體會到“相同數(shù)位上的數(shù)對齊”和“小數(shù)點對齊”，本質(zhì)上就是相同單位（計數(shù)單位）上的數(shù)對齊，進而感悟就是相同單位（計數(shù)單位）個數(shù)的加與減。

四、深度聚焦

計算教學是小學數(shù)學教學永恒的主題，教材是教師實施教學中最可依靠且最為直接的素材資源，學生是教學中的主體。圍繞永恒的主題，如何將教材編寫內(nèi)容與學生學習需要兩者之間最大程度地進行匹配，這是教師必須思考的。

一、關(guān)注教材，更要關(guān)注學生

教材提供的素材具有普適性和通用性，但也會因不同地域?qū)W生的差異而凸顯其素材針對性不強的弊端。教師在使用教材的過程中，要站在學生的立場，充分考慮學生的起點、學生思考的難點、學生容易混淆的錯點，以學生的實際現(xiàn)狀對教材內(nèi)容進行合理的取舍，讓教材真正為學生的有效學習服務。

二、用好教材，更要用活教材

每一課時教學目標的不同，決定了教材每一課時內(nèi)容相對的獨立性。教師在使用教材的過程中，不僅要著眼于課時內(nèi)容，還要著眼于單元整體內(nèi)容，更要著眼于整個學段的同一領域內(nèi)容。要善于將課時內(nèi)容放在單元內(nèi)容里思考，放在學段同一領域內(nèi)容里思考，找準知識背景、知識發(fā)展過程、知識核心本質(zhì)等。只有這樣，才能將教材真正用好，才能有能力將教材用活。

站在學生立場，打破教材固有模式，跳出教材來思考教材，計算教學必能彰顯新的內(nèi)涵。

（浙江省衢州市龍游縣教育局教研室? ?324400）