王 瑋

現(xiàn)階段，教育的重要議題是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，而培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)最重要的支持就是教師的專業(yè)水平。只有具備好的師德、具有持續(xù)的學(xué)習(xí)能力、善于利用現(xiàn)代信息技術(shù)、并善于進(jìn)行合作和溝通等素養(yǎng)的教師才能培養(yǎng)出高素養(yǎng)的學(xué)生。早期教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)思想是提升教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能。舒爾曼(Shulman)等人提出了教師專業(yè)發(fā)展的知識理論與技能結(jié)構(gòu)框架[1]。隨后很多學(xué)者對教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了研究，提出僅有知識和技能是沒有辦法培養(yǎng)高素養(yǎng)的學(xué)生。哈格瑞夫斯(hargreaves)和古德森(Goodson)強(qiáng)調(diào)了合作文化。之后，教師專業(yè)合作成長、校本研究、行動研究、教師實踐共同體等成為主流專業(yè)發(fā)展范式。

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)方法的更新，構(gòu)建教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體成為教師專業(yè)發(fā)展的新范式[2]。本研究通過對西方發(fā)達(dá)國家教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體的特點、實施過程以及具體的做法進(jìn)行梳理，結(jié)合現(xiàn)階段我國教師專業(yè)發(fā)展的實踐，探索教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體專業(yè)發(fā)展范式，為我國教師專業(yè)發(fā)展提供新的路徑。

1 教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體，顧名思義，“協(xié)同”與“學(xué)習(xí)共同體”兩個關(guān)鍵詞。協(xié)同就是相互配合和影響，完成共同的任務(wù)。協(xié)同不同于合作、協(xié)作，合作強(qiáng)調(diào)分工，協(xié)作則是強(qiáng)調(diào)有主次的相互配合，協(xié)同則強(qiáng)調(diào)為共同的目標(biāo)一起工作。整體效應(yīng)大于部分之和，稱為“協(xié)同效應(yīng)”。學(xué)習(xí)共同體是社會學(xué)中的一個概念，在1995年由博耶首次提出。此后，相關(guān)概念紛紛提出。如設(shè)計學(xué)習(xí)者共同體、教師實踐共同體和探究共同體等。這些共同體普遍的共性在于共同的目標(biāo)、民主合作機(jī)制和情感交流等。由此，得出教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體的概念是指基于共同的目標(biāo)即提高教師的專業(yè)技能，遵守協(xié)同的原則，營造開放民主的氛圍，圍繞教師教育教學(xué)中真實存在的問題，整合各種學(xué)習(xí)要素，如信息技術(shù)、大數(shù)據(jù)、互助、合作等的深度學(xué)習(xí)組織系統(tǒng)。國外教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體的研究多使用合作學(xué)習(xí)共同體和協(xié)作學(xué)習(xí)共同體等詞。如早期的英國教師教育中心運動、德國的師徒結(jié)對、美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校以及日本的教育研修活動等。近期的美國提出卓越教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、英國提出培養(yǎng)下一代卓越教師以及德國提出卓越教師教育計劃等都提出協(xié)同學(xué)習(xí)、團(tuán)隊合作、互助協(xié)作等提高教師專業(yè)效能，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展[3]。但是這些發(fā)達(dá)國家的教師協(xié)同學(xué)習(xí)范式并不是我國教師專業(yè)發(fā)展中所提倡的教師專業(yè)發(fā)展協(xié)同學(xué)習(xí)共同體。我國目前的教師發(fā)展學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中心、校企聯(lián)合培養(yǎng)等模式，其在組織管理、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)者的關(guān)系等方面有顯著的不同。

2 解讀教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體的理論特征

2.1 后現(xiàn)代主觀知識論

后現(xiàn)代主觀知識論涉及到哲學(xué)解釋學(xué)、心理學(xué)、情境學(xué)習(xí)以及符號活動論社會學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域，主張“實在是建構(gòu)的”，反對“世界是存在于主體之外的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在”的觀點。后現(xiàn)代主觀知識論的高頻詞涉及到個人、反思、對話、共同體、自組織等，教師知識具有實踐性、個體性、情境性、生成性等特征。強(qiáng)調(diào)每個人對世界的認(rèn)識是不同的，具有范式轉(zhuǎn)換的特征，這些不同的認(rèn)知是由于個體在社會實踐中所獲得的，具有主觀性、情境性的特征，且以每個人的不同的價值認(rèn)知、精神狀態(tài)以及心理特征所表現(xiàn)出來的個性知識[4]。這些個性化的知識成為每個個體日后的實踐行動指南，也就是通常所說的默會形態(tài)。一些著名的教育理論，如“做中學(xué)”、“社會交互理論”、“同化與順應(yīng)”、“權(quán)利解放”以及現(xiàn)階段各種各樣的建構(gòu)主義，都在強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)的互助、共建、分享和理解。正是由于個體知識的個性化特征，因此，需要通過“共同體”來進(jìn)行分享交流，最終達(dá)成公共的理解，形成“公共知識”。個體知識和公共知識的本質(zhì)都是建構(gòu)的，公共知識是個體知識達(dá)成社會共識，得到社會承認(rèn)的成果。個體知識轉(zhuǎn)為公共知識需要交流、反思和理解，也就是需要個體之間的“建構(gòu)”。建構(gòu)就把不同個體的主觀意識不可避免的滲透進(jìn)來，因此需要學(xué)習(xí)共同體來進(jìn)行分享、交流和解釋。

2.2 運行上強(qiáng)調(diào)平行領(lǐng)導(dǎo)、自組織

科饒斯(Crowther)等學(xué)者認(rèn)為，平行領(lǐng)導(dǎo)指組織內(nèi)部允許個體充分表達(dá)自己的意見，目標(biāo)共享，領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者之間相互理解和尊重。平行領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)是一個過程，這個過程具有流動性，而不是固定的。平行領(lǐng)導(dǎo)理論認(rèn)為自組織中主要有自發(fā)、直覺與制度化三種協(xié)作型行為[4]。自發(fā)型是指成員之間自愿為完成目標(biāo)，相互合作完成共同的任務(wù)；直覺型是指成員之間相互有一定的默契和依賴性；制度化協(xié)作是指有明確的規(guī)章制度進(jìn)行規(guī)范而進(jìn)行的協(xié)作。研究表明，在解決諸多復(fù)雜問題時，很多組織內(nèi)部實際上存在著平行領(lǐng)導(dǎo)模式。

組織分為他組織和自組織。外部指令形成他組織系統(tǒng)，自組織系統(tǒng)是有序的按照成員的意愿，相互默契，各盡其責(zé)的形成組織。哈肯指出“：如果一個體系在獲得空間的、時間的或功能的結(jié)構(gòu)過程中，沒有外界的特定干涉，我們便說該體系是自組織的?！苯處焻f(xié)同學(xué)習(xí)共同體為什么是自組織系統(tǒng)呢，首先，從概念上看，研究者大多強(qiáng)調(diào)“共同體”是構(gòu)建起來的具有某種積極關(guān)系的系統(tǒng)，對內(nèi)對外都在發(fā)揮作用，且是由不同的個人意志決定的，相互之間發(fā)生關(guān)系的群體。因此，教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體擁有共同的目標(biāo)，共同的任務(wù)，基于教師共同的興趣、愛好，開放民主，協(xié)商交流的自組織系統(tǒng)。其次，從人員構(gòu)成來看，教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體的成員都是知識分子，具有強(qiáng)烈的自我管理的意識，具有教師的職業(yè)使命感與責(zé)任感，具有不同的教師個人訴求。再次，從運行的特征來看，無論是美國的“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴關(guān)系模式”、德國的“師徒結(jié)對”、澳大利亞的“智能教室”、日本的“教育研修中心”、英國的“教師教育中心運動”以及新加坡的“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”等項目在運行中都遵守由簡到繁，由粗糙向精細(xì)發(fā)展的自組織特征。最后，從發(fā)展歷史來看，教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體是在對教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)模式的反思基礎(chǔ)上發(fā)展而來。從教師個體發(fā)展來看，教師的發(fā)展具有主觀能動性，教師可以自主、自由的選擇有利于提升個人專業(yè)和智慧的發(fā)展模式。但社會建構(gòu)主義認(rèn)為，教師專業(yè)知識和技能的形成離不開社會協(xié)商，個人的知識技能只有與他人進(jìn)行交流溝通、討論、協(xié)作以后才能升華為可以傳播的知識。至此，教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的一種重要模式。

2.3 教育性人格價值取向特征

教師的專業(yè)發(fā)展具有教育性人格的價值取向特征。人格可以從心理學(xué)、社會學(xué)和教育學(xué)的三個維度來進(jìn)行理解。從心理學(xué)上來理解人格就是動機(jī)、氣質(zhì)、個人魅力等特征的匯總；從教育學(xué)來說人格就是師德師風(fēng)、教育理念、教育行為等特征的匯總；從社會學(xué)來說人格就是信念、理想、個人的價值觀、道德觀等特征的匯總。綜合以上對人格的特征分析，教師的教育性人格價值取向特征是指教師的精神面貌、教師的道德情操、教育行為以及對他人的影響力等特征總和。通常可以從以下三個維度進(jìn)行理解：教育特征、道德品質(zhì)、學(xué)生理解。教育特征主要表現(xiàn)為有責(zé)任心、愛心、真誠對人以及愛好廣泛；道德品質(zhì)主要表現(xiàn)為道德高尚、有耐心、細(xì)致體貼；學(xué)生理解主要是指教師與學(xué)生的相互交流順暢，學(xué)生尊重教師，教師對待學(xué)生公平公正。以上的三個維度說明教師的教育性人格即通常我們所說的“教師味”， 也即是教師的人格魅力。教師的人格魅力包括教師的個人信念、教育理念、教育教學(xué)方法、教學(xué)能力、與學(xué)生及家長的溝通能力、處理問題的能力、因材施教的能力等等。而教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體可以促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展、提高教師的教育能力、提升教師解決問題的能力，并不斷探索教育教學(xué)的方法，創(chuàng)新教學(xué)模式，進(jìn)行因材施教。

2.4 情境性有效學(xué)習(xí)特征

教師如何進(jìn)行高效的專業(yè)學(xué)習(xí)，提升專業(yè)水平，提高教育教學(xué)質(zhì)量是當(dāng)前關(guān)注的熱點問題。情境性有效學(xué)習(xí)成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展理論的主要模式之一。情境性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)人與動態(tài)變化的環(huán)境之間的適應(yīng)能力，情境學(xué)習(xí)具有真實的學(xué)習(xí)場景和學(xué)習(xí)活動，相互協(xié)作，提供多元化的角色和視角，并具有共同的任務(wù)和問題去探索實踐。克雷格指出有效的教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體必須秉持因時因地的教師專業(yè)發(fā)展理念，反復(fù)強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展不是一成不變的，只有在不同的情境中，結(jié)合實際的情況，優(yōu)選出適合教師的專業(yè)發(fā)展方式。不同時期，不同的環(huán)境下，教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)會有所區(qū)別，教師專業(yè)發(fā)展的模式也不同，但最終目標(biāo)都是促進(jìn)教師教育教學(xué)質(zhì)量的提升。歐盟國家提出的教師專業(yè)協(xié)同學(xué)習(xí)共同體模式認(rèn)為影響教師專業(yè)發(fā)展的動因是外在的社會情境、教師自身的專業(yè)發(fā)展理念和教師的學(xué)習(xí)活動。而教師通過參與教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體來進(jìn)行交流、協(xié)作與反思，能夠促進(jìn)教師對教學(xué)實踐活動的再認(rèn)知和吸收豐富的經(jīng)驗，從而反饋到課堂，提升教學(xué)質(zhì)量?？梢?，教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體的情境性學(xué)習(xí)可以有效的提升教師專業(yè)水平，可以激發(fā)教師轉(zhuǎn)變教育教學(xué)方式，提高教師課堂教學(xué)效能。

3 教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體的具體模式特征

3.1 場動力和職業(yè)錨動力

教師愿意加入?yún)f(xié)同學(xué)習(xí)共同體最重要的驅(qū)動力不是行政引導(dǎo)，而是教師渴求提升自我的內(nèi)在動力。而教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體形成的心理學(xué)習(xí)場，更加吸引了教師的參與。勒溫認(rèn)為任何群體在運轉(zhuǎn)中都會產(chǎn)生“結(jié)伴效應(yīng)”、“評價效應(yīng)”和“群體壓力效應(yīng)”?！敖Y(jié)伴效應(yīng)”指個體之間既相互支持又相互競爭；“評價效應(yīng)”指個體會盡力表現(xiàn)自己，提升別人對自己的評價；“群體壓力效應(yīng)”指個體行為會趨向于為實現(xiàn)群體目標(biāo)而努力。這樣群體之間的協(xié)同活動產(chǎn)生的效能會超過個體產(chǎn)生的力量。協(xié)同學(xué)習(xí)共同體產(chǎn)生的學(xué)習(xí)場能激發(fā)參與者的學(xué)習(xí)熱情，產(chǎn)生整體效能大于個體之和的格式塔效能。歐盟和芬蘭的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體模式都是假設(shè)教師通過參加協(xié)同學(xué)習(xí)共同體能產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效能，激發(fā)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)教師專業(yè)實踐能力的提升。

職業(yè)錨同樣是教師參與學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)在動力。職業(yè)錨 (Career Anchors)由埃德加·施恩 (Edger. H. Schein)提出，他強(qiáng)調(diào)人們在職業(yè)生涯發(fā)展過程中，每個人都能根據(jù)自己的態(tài)度、能力、需要和價值觀等逐漸形成較為清晰的職業(yè)人，也就是“職業(yè)錨”。普遍認(rèn)為，“職業(yè)錨”包括職業(yè)性向、動機(jī)、價值觀、優(yōu)劣勢和職業(yè)信息等。教師專業(yè)發(fā)展的過程其實就是在建立自己的“職業(yè)錨”。許多優(yōu)秀教師的成長史都表明，教師的“職業(yè)錨”也即教師的信仰、知識與技能、自我提升的需求、對學(xué)生的成長期待，成為教師發(fā)展專業(yè)的內(nèi)在動力。

3.2 真實問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)特征

教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體的成員由教師構(gòu)成，他們在教育教學(xué)實踐中會遇到種類多樣的問題，具有復(fù)雜性、真實性和情境性等特征，僅憑教師個人去解決存在著諸多難題，比較棘手。比如新加坡20世紀(jì)80年代就大力推廣教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，其最具有特色的就是“學(xué)習(xí)環(huán)”問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式。“學(xué)習(xí)環(huán)”由4-10名教師組成，就教育教學(xué)中遇到的各種難題進(jìn)行交流和探討。英國的“教師繼續(xù)發(fā)展中心”項目，學(xué)習(xí)的議題都是由成員提出，經(jīng)過其他4-6名成員的附議就成為每期的學(xué)習(xí)主題，進(jìn)行相互學(xué)習(xí)和交流[5]。一般來說，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)聚焦于某個真實的具有實際價值的問題，通常通過以下7個步驟完成：問題提出、進(jìn)行有效推理解決問題、互動討論厘定學(xué)習(xí)內(nèi)容、 獲得與問題有關(guān)的知識、總結(jié)所學(xué)到的知識和技能、分析和評估信息資源和學(xué)習(xí)成果的展示反饋。

3.3 深度學(xué)習(xí)特征

深度學(xué)習(xí)即深層學(xué)習(xí)，是一種整合性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者使用多樣的學(xué)習(xí)方法和策略，整合各種知識技能，并能應(yīng)用到現(xiàn)實情境中的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對多學(xué)科知識、技能、信息等進(jìn)行整合，這種學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析、評價、綜合、創(chuàng)造等高階認(rèn)知技能來進(jìn)行學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)元認(rèn)識策略，形成建構(gòu)學(xué)習(xí)、反思、轉(zhuǎn)化生成的思維。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)解決實踐性問題，不同于普通的理解記憶類的學(xué)習(xí)，而是針對劣構(gòu)性問題來進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師的工作具有復(fù)雜性和創(chuàng)造性，教師在日常教育教學(xué)中遇到的問題，是很難套用一般的規(guī)則和方法就能夠解決的，并不是良構(gòu)領(lǐng)域(Well-Structured Domain)問題，而是規(guī)則冗雜的劣構(gòu)領(lǐng)域 (Ill-Structured Domain) 問題[6]。而要解決劣構(gòu)領(lǐng)域的問題就必須學(xué)會整合各種學(xué)習(xí)資源，學(xué)會體驗、反思、綜合、應(yīng)用一體化的高階學(xué)習(xí)，教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體就具備這樣的學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)過程。

3.4 智慧生成

教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)的目標(biāo)強(qiáng)調(diào)的是智慧生成。杜威認(rèn)為，知識只是學(xué)問的存儲，智慧則是學(xué)問的運用，從而才能形成創(chuàng)造生活、改善生活的各種能力。教育就是生活，具有為人性和人為性?！盀槿恕北砻鹘逃顒泳哂写_定的對象，“人為”表明教育活動的復(fù)雜性和創(chuàng)造性。教育的特性要求教師必然具備教育智慧。大量的優(yōu)秀教師案例表明，有效教育既要“Smart”又要“Intelligent”還要 “Wisdom”?！癝mart”即機(jī)靈，強(qiáng)調(diào)在語言上和行動上迅速做出有利反應(yīng)的能力。“Intelligent”即機(jī)智，強(qiáng)調(diào)智力水平?！癢isdom”即機(jī)敏，強(qiáng)調(diào)解決問題的能力。形成有效教育則必然要求教師需要解決實際的教育問題，教育智慧的生成是教師必備的素質(zhì)。西方教師專業(yè)協(xié)同學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展目標(biāo)在設(shè)計時都有智慧生成的維度[7]。如澳大利亞的“智能教室(Smart Classroom)”項目，把教師教育智慧的生成作為教師發(fā)展目標(biāo)。

4 總 結(jié)

當(dāng)下西方發(fā)達(dá)國家教師專業(yè)發(fā)展的主要范式就是教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體。其理論特征具有后現(xiàn)代主義思潮，具體表現(xiàn)為個體與集體協(xié)商、穩(wěn)定與變化結(jié)合、建構(gòu)與解構(gòu)并行、知識外化與內(nèi)化相互轉(zhuǎn)化等特征。在教育領(lǐng)域，教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體倡導(dǎo)教育理念、教育人格、協(xié)同發(fā)展、深度學(xué)習(xí)；在具體的協(xié)同模式上，倡導(dǎo)真實問題導(dǎo)向和多元化學(xué)習(xí)，可以是大學(xué)教師的協(xié)同學(xué)習(xí)，也可以是大學(xué)和中小學(xué)的協(xié)同學(xué)習(xí)，還可以是教研學(xué)習(xí)、讀書會等；在運行上，強(qiáng)調(diào)共享領(lǐng)導(dǎo)、民主交流、平等、專業(yè)；在學(xué)習(xí)方式上，利用互聯(lián)網(wǎng)，進(jìn)行多元化的學(xué)習(xí)。同時，在西方發(fā)達(dá)國家教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展很不平衡，有些已經(jīng)運行到較高的水平，具有共同的信仰和目標(biāo)，開放共享，有些還停留在簡單的培訓(xùn)水平上。

當(dāng)前我國教師專業(yè)發(fā)展的主要模式仍停留在行政主導(dǎo)的培訓(xùn)活動或者是教師個人的自覺發(fā)展模式。雖然也利用互聯(lián)網(wǎng)建立起了一些學(xué)習(xí)共同體，但這些共同體還停留在形式上，缺乏真正的交流溝通，其形成并未基于教師共同的興趣，并未基于自組織的運行原理，并未基于教師的專業(yè)發(fā)展信念和專業(yè)知能，共同體的發(fā)展并沒有形成共同的目的，沒有形成以實際問題為導(dǎo)向，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，達(dá)到智慧生成的目標(biāo)。西方國家教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展值得我們借鑒和學(xué)習(xí)。