江蘇省南通市通州區(qū)特殊教育學校 成亞楠

當下，課外閱讀的重要性已經(jīng)廣為共識，但各種形式的快餐式閱讀只能窄化課外閱讀的價值，放棄經(jīng)典文本于不顧，以致于傳統(tǒng)文化難以得到應(yīng)有的繼承。為此，筆者十分重視對學生整本書閱讀的建設(shè)，關(guān)注學生的閱讀反應(yīng)，及時幫助學生疏通閱讀時的障礙，重點探討書本中的內(nèi)涵價值，在讀思結(jié)合中，有效地強化學生的深度閱讀。

一、營造濃郁氛圍，暢談閱讀感受

整本書閱讀并不是讀完就了事，而需要在閱讀整本書之后，充分關(guān)注每個孩子的反應(yīng)，給予他們及時而對應(yīng)的引導(dǎo)，使他們輕松地進行深入閱讀。教師可以嘗試以“聊”的方式，與孩子在交流的過程中先從一些簡單的故事開始，促發(fā)學生說出自己的感受與想法。

如在閱讀了《草房子》之后，教師先引導(dǎo)學生圍繞著淺表性的問題進行交流：這本書好看嗎？書中最讓你難忘的情節(jié)是什么？你最喜歡哪一個人物？教師將學生分成四個小組，分別緊扣“桑桑、杜小康、禿鶴、細馬”這四個主要人物深入交流，并聯(lián)系書本中的情節(jié)印證自己的思考。

在淺表性內(nèi)容之后，學生認知性障礙基本清除，話題的選擇就需要從整本書的主題內(nèi)涵入手，在對文本形成整體性認知之后，就可以借助問題來促發(fā)學生思維的不斷發(fā)展。以閱讀《鐵路邊的孩子們》為例，教師設(shè)置問題：孩子們的生活究竟發(fā)生了怎樣的變化？爸爸為什么要離開？借助于這些問題的導(dǎo)讀，學生不僅對整本書的脈絡(luò)形成整體性認知，在精彩的故事下，想象書本中描述溫馨的畫面，還養(yǎng)成駐足品析的意識，真正促進閱讀能力的發(fā)展。

二、依循認知規(guī)律，關(guān)注生本問題

由于學生自身認知能力的限制，他們在閱讀的過程中總歸會遇到一些問題，教師所要關(guān)注的問題不應(yīng)該源于自身，而需要從學生的問題入手，幫助學生構(gòu)建一個認知性的平臺，分享自己的閱讀心得，及時解決閱讀障礙，激發(fā)學生的內(nèi)在思考。

如在閱讀《烏丟丟的奇遇》時，由于孩子對詩意性的象征性作品理解起來較為困難，教師就可以針對學生的閱讀狀態(tài)，讓他們說說閱讀時遇到的障礙。有孩子提出沒有心的蘑菇為什么后來又有心了？而已經(jīng)死了的塑像為何能夠牽住雕塑家的手呢？教師敏感地意識到這些問題都與這本書的內(nèi)在認知有著積極聯(lián)系，但并沒有完全給予學生直接的認知體驗，而是將更多的主動權(quán)交給學生，為他們營造出真實可感的認知情境，促發(fā)學生再次深入到文本的內(nèi)核之中，進行自我認知的交流。在具體聆聽的過程中，他們的認知有了鮮明的發(fā)展，對于核心性問題的發(fā)展也有了長足的進步，形成了對文本深入而通透的整體性把握。

三、指向閱讀核心，引發(fā)思維質(zhì)變

不管什么文章或者書本，無論篇幅有多長，都客觀存在著一個表達的重點。整本書閱讀的范疇很廣，內(nèi)容也相對較多，教師對學生的指導(dǎo)絕對不可能面面俱到，這就需要教師要積極地從文本的內(nèi)容入手，幫助學生牽一發(fā)而動全身。

如在閱讀《小王子》之后，如果還是關(guān)注新奇的人物和跌宕的情節(jié)，學生的收獲就不明顯，最為重要的是要引領(lǐng)學生揣摩出作品中的各種隱喻以及其內(nèi)在的象征意味，為此教師可以相機設(shè)問：書本中的動物、玩具、花朵與人類有哪些相通的特質(zhì)？其故事情節(jié)中的歷險、魔法和其他角色對于改變主人公的生活有著怎樣的影響？正所謂一千個讀者就有一千個哈姆雷特，不同的學生對文本的感知方式和最終的成果是完全不同的。為此，教師就可以引導(dǎo)學生在各自發(fā)表感受的基礎(chǔ)上，強化內(nèi)在的認知體驗，并激發(fā)學生在爭鳴辯論中明晰自己的認知，在傾聽悅納中反思自己的體驗，最終促發(fā)學生內(nèi)在思維的質(zhì)變，形成對書本的深入解讀，為學生核心能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

四、開辟分享渠道，探討閱讀主題

其實，閱讀的樂趣并不是源自作品自身，而是學生在閱讀時的自我體驗以及在交流時的積極分享。建構(gòu)主義理論認為，一本書一旦形成，即便融入了作者的價值思考，但如果沒有讀者的閱讀，就成為了一個機械的客體存在。只有讀者以自身的經(jīng)歷和情懷，在閱讀過程中形成自己的獨特感受，書本才真正散發(fā)出其獨特的生命意蘊。這就決定了教師必須要在營造寬松氛圍的基礎(chǔ)上，搭建多維的交流平臺，讓學生在表達收獲的過程中圍繞著教師設(shè)定的主題進行合理地劃分，提升學生對作品理解的深度，培養(yǎng)學生的閱讀期待。

如在組織學生閱讀《小鹿斑比》時，就可以將話題的焦點設(shè)定在“成長”與“人與動物”“動物與自然”這樣的話題中，教師從四年級學生的認知能力入手，圍繞著“成長”這個主題引領(lǐng)學生相機思考：1.在四季的變化中，小鹿斑比發(fā)生了怎樣的變化？2.在小鹿斑比的成長過程中，哪些人對他產(chǎn)生了重要的影響？3.老王子和斑比的對話中，哪一次給你留下了深刻的印象？通過這四個問題，學生從自己的身邊入手，反思在自己成長的過程中，怎樣的人對自己的影響最大，要不斷地學會生存、學會獨立，樹立自己面對生活的勇氣，真正促進核心能力的不斷發(fā)展。

在課外閱讀體系中整本書的閱讀對于學生認知能力發(fā)展的價值最大。我們就需要在深入實踐的過程中引領(lǐng)學生深化認知、搭建平臺、整合交流，真正促進學生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。