劉翠紅

傾聽，在教學(xué)過程中到底扮演著什么樣的角色？

長期以來，我們的教學(xué)模式大都是教師通過語言傳輸信息，學(xué)生通過傾聽理解記憶知識。在這個過程中，老師通過眼神的交流和學(xué)生的面部表情來判斷學(xué)生是否做到了專注，能否做到有效學(xué)習(xí)。

一般情況下，如果老師看到學(xué)生身體端正、神情專注、講到精彩之處會偶爾面帶微笑時，我們會判讀這個學(xué)生正在認真聽講。我們仰賴這種方法，并從未懷疑過這種判斷方法的準確性。

但是事實證明，我們可能被這種“傾聽假象”欺騙了。

在赤峰市首屆基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)共同體建設(shè)高峰論壇上，課堂觀察員的身份為我打開了一個新的視域。

我觀察的課堂是王鳳娟老師的語文課，教學(xué)材料是謝冰瑩的一篇小散文《小橋流水人家》。

我觀察的是一個叫郭昀洋的女孩子，她給我的初步印象是比較乖?？墒窃谟^察過程中，我發(fā)現(xiàn)了一個與我以往認知所不同的現(xiàn)象——學(xué)生通過肢體語言傳遞出來的信息，有可能是一種假象。

在初次接觸文本的過程中，王老師的要求是畫出美文美句，在郭昀洋同學(xué)畫出的五個美文美句中，其中三個都屬于美文美句，可以看出她的語感還算比較靈敏。

王老師讓學(xué)生帶著問題再次深讀文本，這個問題是：時隔那么久，發(fā)生那么多事，為什么“我”對那些美好的印象一輩子也不會忘記？郭昀洋同學(xué)似乎沒有領(lǐng)會老師的問題，或者說似乎直接忽略了老師的問題，在第一次畫出的五個句子上面開始評論。事實上第二次的問題已經(jīng)發(fā)生了改變，而她直接忽略了這個改變。

這種現(xiàn)象在組內(nèi)討論和全班分享時表現(xiàn)得更加明顯。在組內(nèi)討論交流時，她始終向發(fā)言的同學(xué)面帶微笑，不時地點頭示意，記錄著同學(xué)們的精彩發(fā)言，面對同學(xué)的質(zhì)疑，她積極應(yīng)答，禮貌回應(yīng)。我當時的判斷是，通過這次組內(nèi)討論，她一定對這個問題有了深入的理解。但是在全班分享的過程中，我發(fā)現(xiàn)通過組內(nèi)討論和全班同學(xué)的多番發(fā)言，她始終沒有對自己的答案做出任何的改動，即使是已經(jīng)有同學(xué)已經(jīng)說出了她所準備的答案，她也仿佛充耳不聞，直到她有機會站起來說出自己的答案為止。很顯然，這與我最初基于她的身體語言所做出的判斷不太相符。

這讓我不禁想到，在日常的教學(xué)活動中，學(xué)生到底是如何接受和處理有效信息的？學(xué)生是否真的會傾聽？而在課堂分享過程中，每個學(xué)生站起來都會重復(fù)的以“聽了你的發(fā)言，我又有了新的思考” 為發(fā)言的起始語句，這句話是否本身是一句空話呢？這個討論的小組看似潤澤而舒適，但是否真正起到了思想碰撞，引發(fā)了新思考的作用呢？這讓我對自己長期以來所依賴的判斷標準產(chǎn)生了一系列的疑問，也許我們陷入了學(xué)生營造的“傾聽假象”中，學(xué)生可能還沒有學(xué)會如何傾聽。

傾聽能力在語文能力培養(yǎng)中長久以來一直被忽略，因為這項能力被認為是天生具備的，不用刻意的培養(yǎng)，而且考試也不會單獨考這一項。

但是傾聽能力至關(guān)重要，語文能力中“聽、說、讀、寫”四項，“聽”排在第一位，因為傾聽是在基礎(chǔ)教學(xué)中獲取知識的主要手段，如果不能做到真正的傾聽，就不能理解他人，進行有效的溝通，從而產(chǎn)生思想的碰撞和更新。

特別是我們在創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體時，目的就是要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造力和活力，但是如果學(xué)生的傾聽能力跟不上，就是從源頭上堵塞了共同體的建構(gòu)。所以，還是要從源頭做起，培養(yǎng)學(xué)生真正的傾聽能力，不要再被學(xué)生營造的“傾聽假象”所欺騙。