李金鳳

（黎明職業(yè)大學，福建 泉州 362000）

我國高職院校診斷與改進工作正式開始于2015年教育部辦公廳印發(fā)的《關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進工作制度的通知》及《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導方案》。全國各地行政主管部門分別下達了貫徹落實教育部通知精神的文件，按照要求，各高職院校制定校本方案，出臺教學工作診斷與改進制度，引導和支持學校全面開展教學診斷與改進工作，切實發(fā)揮學校保障教學質(zhì)量的主體作用，不斷完善教學質(zhì)量保障制度體系和運行機制，持續(xù)提高教學質(zhì)量。此后“教學工作診斷與改進”逐漸成為職業(yè)教育改革發(fā)展的重要熱點。“診改”是當前職業(yè)教育改革的一個政策話語體系，當前，高職院校的發(fā)展已然從外延擴張發(fā)展轉向內(nèi)涵式發(fā)展，“診改”是高職院校推動內(nèi)涵建設和創(chuàng)新發(fā)展的一個重要抓手[1]。

1 教育“評估”新模式——診斷與改進

職業(yè)院校教學診斷與改進是指質(zhì)量保證主體為高質(zhì)量地全面達成預定目標并不斷創(chuàng)造性地超越既定目標，在質(zhì)量生成過程中，以采自源頭的實時狀態(tài)數(shù)據(jù)、信息為主要依據(jù)，根據(jù)按目標組成要素制定的指標體系對現(xiàn)實狀態(tài)進行的自我定位、診斷和調(diào)整、改進[2]。診改與以往評估不同，評估是為了作價值判斷、考核評議，而診斷與改進是為了查找不足與完善提高的工作過程。評估是某一特定階段的工作，“診改”是一個復雜的系統(tǒng)工程。診改對我國高職院校而言是一種全新的研究到探索及實踐的漫長過程。高職院校課堂教學診斷是借鑒發(fā)達國家職業(yè)教育理論基礎，結合我國職業(yè)教育現(xiàn)狀及以往教育評估經(jīng)驗而提出的一種新的更具有針對性、專業(yè)性、準確性、權威性的檢驗教學效果的方法。它采用現(xiàn)代統(tǒng)計學原理，借鑒醫(yī)生診斷病人病情，對疑難雜病進行會診的方式，對教學中出現(xiàn)的問題進行研究，是眾多職業(yè)院校教學工作研究形式中最基本、最有效的形式之一[3]。課堂是學校教育的最基本形式，因此課堂教學診斷也是目前應用最廣泛、最有利于管理和教師教學能力提升、效率最高的一種診斷方式，本文研究與探索的教學診斷主要針對課堂教學層面的診斷與改進而開展[4]。

2 課堂教學診斷與改進勢在必行

2.1 課堂教學診斷與改進研究概況

縱觀國外對課堂教學的研究，20世紀中葉教育界掀起了借助醫(yī)療界的病理診斷和治療方法進行教學改革，研究重點在教師的教學行為方面。20世紀90年代后，美國和日本等發(fā)達國家開始逐漸嘗試“科學量化分析”，對課堂教學進行錄影錄像，首次對教學過程進行量化分析，從而使課堂教學活動研究變得更為精確化。21世紀以來，英美等發(fā)達國家針對影響課堂教學效果關鍵因素的研究頗多，基本上是通過對影響教學質(zhì)量的關鍵因素研究，探索課堂教學蘊含的規(guī)律。

在我國，教學診斷與改進是近年來提出的新術語，課堂教學診斷與改進研究很少，尚處于探索階段。因而理論研究還不成熟，實踐探索也不多見。各高職院校所處地域、辦學理念、發(fā)展模式、師資結構、生源結構等情況不同，課堂教學診斷與改進沒有既定模式可照搬，研究探討適合各高職院校自身的診斷與改進是一個重要課題。

2.2 課堂教學診斷與改進的應用價值與意義

2017年9月教育部部長陳寶生掀起“課堂革命”，要求教育深化人才培養(yǎng)模式改革，努力培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力。課堂是學校人才培養(yǎng)的主陣地，高職教育生源日趨多元，學生個體素質(zhì)差異越發(fā)明顯，傳統(tǒng)課堂教學模式弊端凸顯，無法實現(xiàn)分層培養(yǎng)，無法滿足全體學生發(fā)展。對課堂教學進行診斷就是幫助教師發(fā)現(xiàn)他人或自己課堂教學的問題和不足，梳理課堂教學和要素之間的關系，尋找一種動態(tài)平衡狀態(tài)，從而提高教學質(zhì)量[5]。

3 構建課堂教學診斷機制

3.1 創(chuàng)建現(xiàn)代質(zhì)量文化

意識是行為的先導，沒有質(zhì)量意識，也就不會有質(zhì)量提升行為。國家總理李克強也說過要“形成‘人人重視質(zhì)量、人人創(chuàng)造質(zhì)量、人人享受質(zhì)量’的社會氛圍”。樹立現(xiàn)代質(zhì)量文化理念是時代所趨。在相當多的高職院校課堂教學評價開展得多，而教學反思與質(zhì)量提升得少。這種教學評價活動的開展與教學質(zhì)量提升無關現(xiàn)象要歸根于以質(zhì)量文化為核心的課堂教學評價理念沒有形成，教學質(zhì)量提升并未內(nèi)化為他們的目標追求和自覺意識[6]。大多數(shù)高職院校教師只關注評教結果對自己的考核、晉升等相關利益是否造成影響，而很少會關注通過評教如何發(fā)現(xiàn)教學問題、怎樣改進教學設計來提升教學質(zhì)量問題。由于這種質(zhì)量文化意識的集體“虛無”，無可避免地導致了只重教師課堂教學評價而不管教師課堂教學問題分析；教師只關注自己的評教等級而無心于教學反思、教學質(zhì)量改善。

黎明職業(yè)大學注重營造文化氛圍，打造獨具特色的“黎明文化生態(tài)圈”，形成強化質(zhì)量意識，建設質(zhì)量文化；以職場文化建設為重點，持續(xù)營造文化育人環(huán)境，提高全體教職員工的質(zhì)量意識，樹立全面的質(zhì)量觀，打造文化育人品牌；以社會主義核心價值觀為主線，融合中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化、地方特色文化、職業(yè)文化、企業(yè)文化、學校文化傳統(tǒng)，建設黎明文化生態(tài)圈，將質(zhì)量意識貫穿于人才培養(yǎng)所有環(huán)節(jié)中，以培養(yǎng)高質(zhì)量的技術技能人才作為職業(yè)教育的品牌和代言人。

3.2 建立課堂教學診斷與改進機制

出臺診改制度與工作機制是確保教學工作診斷與改進順利開展的前提，因此完善職業(yè)院校已有的管理制度，構建人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系尤為必要。在日常工作中，需要層層劃分主體責任，使不同崗位的工作人員明確自身職責，避免權與責混為一談。在教學診斷與改進制度方面要突出“常態(tài)化、周期性”特點，構建“全員、全方位、全過程”的質(zhì)量保證機制。

黎明職業(yè)大學構建了全員參與、全過程監(jiān)測、全方位保障的質(zhì)量保證體系，并建立了常態(tài)化、周期性的課堂教學診斷與改進機制，即以學生為中心的教學質(zhì)量“大監(jiān)測”體系和自我約束、自我發(fā)展、自我完善的長效診改機制，通過網(wǎng)上辦公平臺采集實時監(jiān)測數(shù)據(jù)，充分發(fā)揮人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)在診斷與改進工作的基礎作用，實現(xiàn)實時、動態(tài)、共享。定期分析數(shù)據(jù)和診斷，形成常態(tài)化的信息反饋與改進機制、預警機制及應急處理機制。發(fā)現(xiàn)存在問題和不足，強化各項保障措施，重在持續(xù)優(yōu)化和改進，促進學校人才培養(yǎng)質(zhì)量螺旋或遞進上升，具體流程圖如圖1所示。

圖1 診改流程圖

4 課堂教學診斷與改進實踐

本文從多角度、多層面對課堂教學質(zhì)量進行全面監(jiān)控和診斷，具體工作包括生源素質(zhì)測評、教學督導、學生評教、同行評教、教師評學、學生滿意度調(diào)查等。在教學評價方面，采用多元評價方法，保證了教學質(zhì)量診斷的準確性、全面性、客觀性。因為準確的診斷是后期改進的基礎和前提，可以從根源上幫助學校及時找出教學中的問題。

4.1 采用多主體評價

高職院校一般由教務處和教學督導辦公室負責教學評價。高職院校教學督導辦公室一般聘請若干具有較高學術造詣、教學經(jīng)驗豐富的專家或離退休老教師參與學校教學評價，指導教學工作，但實踐上存在一些問題。由于他們?nèi)藬?shù)有限，一般只能有針對性地對某些特定教師的課堂教學進行評價，覆蓋面窄，導致很多教師和課堂的評價無法保證，產(chǎn)生評價盲區(qū)，使教學評價在客觀性、公正性等方面給教師們帶來了巨大的困惑，并無可避免地引發(fā)了一些消極后果。為避免評價主體單一性，除了教務處和教學督導辦公室，學校專門成立教學診斷與改進辦公室，負責教學質(zhì)量監(jiān)控工作。評價主體除了學生評價、教學督導評價，還加入同行評價。其中同行評價包括本專業(yè)老師、本課程老師、本學院其他專業(yè)老師、二級學院教學督導成員、學院領導、專業(yè)建設指導委員會行業(yè)成員。采用多元評價方法，不僅做到評價主體多元化、評價指標多元化，還實現(xiàn)了評價方法多元化、評價過程多元化。評價過程涉及日常督導評價、期中教學情況調(diào)查、期末學生評教。此外還用了學生滿意度調(diào)查，既有封閉性問題，也有開放性問題，旨在全面了解教學情況及學生的訴求。做到多角度、全方位、全過程實施教學質(zhì)量監(jiān)控，真正客觀地反映教師課堂教學的整體情況，準確地體現(xiàn)教師課堂教學的水平與質(zhì)量。

4.2 優(yōu)化設計評價指標

不斷完善修訂評價指標，基于職業(yè)精神與職業(yè)能力，融入“產(chǎn)教融合、校企合作”的高職教育大背景，設計出與高職院校辦學特色及人才培養(yǎng)實際相符合的評價標準，見表1。摒棄重理論、輕實踐的理論化課堂教學的評價指標，專門設計實訓教學的評價指標體系。而絕大部分高職院校采用理論、實踐同一套教學評價指標，并不科學，不適合操作性很強的實驗實訓教學。

表1 實訓教學學生評教指標

4.3 課堂質(zhì)量診斷與分析

現(xiàn)以某一學期學生評教、同行評教、教師評學相關數(shù)據(jù)為例分析。學生評教中，實驗課得分最高，理論課最低，見圖2。在同行評教中理論課得分最高，遠高于平均值，而上機課，特別是實驗課，得分均低于平均值，見圖3。學生評教與同行評教結果相反，這恰恰說明學生對實驗課、上機課這種動手操作的課程更認可、更感興趣，表現(xiàn)出極大的熱情，因而給老師的評分高。從教師的角度看，教師對實驗課、上機課的教學工作還比較不滿意，尚有較大改善提升空間。

圖2 學生評教——各課程類型得分比較

圖3 同行評教——各課程類型得分比較

課堂教學涉及教師的“教”和學生的“學”兩個互相影響互相制約方面，因此對課堂教學質(zhì)量的診斷不能僅僅對教師的“教”進行監(jiān)控，還必須對學生的“學”進行監(jiān)測。因此組織全體教師對所授課程學生進行評價，對了解學生學習現(xiàn)狀，促進學風建設，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。本研究采用以下指標進行評價，共設置10項評學指標，每項指標10分，總分100分，各項指標評分標準為優(yōu)(9～10)、良(7～8)、中(5～6)、差(3～4)，見表2。

表2 教師評學指標

本次教師評學參評率較高，共有725人次進行了評價，共有2015、2016、2017級3個年級216個班級被評，平均每個班級被評約3.4次。與去年同期比較，本學期表現(xiàn)最好的兩項仍然為1、4兩項，即“能按時到課，不曠課、不遲到、不早退”和“尊敬師長，虛心好學，聽課認真，課堂情緒飽滿”。這兩項得分較高說明我校學生總體上來說遵守紀律、尊敬師長、精神面貌較好，老師們較為滿意；表現(xiàn)最差的兩項仍然為6、10兩項，即“學習主動性較高，能做到課前預習，課后復習”和“能活學活用所學知識，在學習或?qū)嵺`活動中有所創(chuàng)新”，見圖4～5。這兩項得分較低，說明學生在學習主動性和創(chuàng)新能力方面還有進一步提高。值得注意的是，各指標平均得分的相對高低狀況與往年各個學期調(diào)查情況基本保持一致。學生學習主動性不足的問題已持續(xù)多年，各教學單位必須將這一問題作為首要的問題進行研究，切實推進教學模式改革。再分年級考察各個指標的得分情況，見圖6?？梢钥吹?，由大一至大三，學風表現(xiàn)逐步下降，2017級新生的學風狀況顯著高于老生。其中，在指標1“能按時到課，不曠課、不遲到、不早退”這一項上新老生的差異最大。如何保持老生學習狀態(tài)的問題，必須引起足夠的重視。

圖4 各指標平均得分（去年同期）

圖5 各指標平均得分（本學期）

圖6 分年級各指標平均得分

4.4 課堂質(zhì)量診斷結果反饋

評價反饋實際上是對評價結果的處理。教學評價反饋是整個教學評價工作重要的一環(huán)，評價反饋不當將失去客觀性公正性，診斷與改進意見難以被教師采納，教學質(zhì)量無從提升。在教學評教實踐中，不少高職院校對評教結果得出的結論簡單定為“優(yōu)秀”、“良好”、“合格”、“不合格”等幾個等級，然后以此作為教師年終考核及職稱晉升的重要依據(jù)之一，至此課堂教學評價工作結束。對個別教師對教學等級的異議或不滿，要么忽視，要么只是做些解釋安撫工作。此種做法缺乏關于教師教學過程中出現(xiàn)失當行為的原因探討，如教學設計、教學方法、教學內(nèi)容存在哪些問題，為什么會出現(xiàn)問題，如何避免下一次問題重復出現(xiàn)[7]。有關部門不能僅告知教師等級而不告知原因，否則會失去反饋的真正意義，阻礙教學改進，不利于教學質(zhì)量的提升。

本次研究將學生評教、同行評教、教師評學結果進行剖析，結合日常教學督導評教、學生滿意度調(diào)查，診斷教學中存在的問題，挖掘產(chǎn)生問題的根源，反饋給相關學院、部門，得到了積極響應，持續(xù)跟蹤改進，倒逼深化教學改革。

4.5 課堂教學質(zhì)量持續(xù)改進策略

診斷不是目的，改進亦不是最終目的，教學質(zhì)量的提升才是。為了達到目的，還應確保改進的針對性，對確定的問題采取具體改進措施，真正找出問題產(chǎn)生的深層次原因，從而解決問題。改進方案不在于“高大上”和面面俱到，而在于精準發(fā)力，具有可操作性，否則會使改進方案流于形式，不能真正解決問題。此次課堂教學診斷出的問題可以分為表層問題及深層次的問題2大類。表層問題通過學院、學生處、教務處出臺相關政策較好地解決了，而深層次的問題如生源多元化問題、學生學習主動性不足的問題、實訓條件問題、雙師型教師問題等很難在短期內(nèi)得到解決，需要研究長效改進機制，確保教學質(zhì)量持續(xù)提升。

5 結語

課堂是教學的主陣地,要提高教學質(zhì)量必須提高課堂教學效率。長期性地、經(jīng)常性地進行教學診斷與改進，可以減少教與學的盲目性,增強自覺性,提高教與學的效率,達到優(yōu)化課堂教學、實現(xiàn)有效課堂教學的目的，從而提升辦學能力，提高辦學質(zhì)量。課堂教學診斷與改進是一項持續(xù)性、常態(tài)化的工作，它應貫穿于整個教學過程中。在后評估時代，各高職院校應承擔起自主保證教學質(zhì)量的責任，診改要從自身辦學理念出發(fā)，主要體現(xiàn)在診改目標、標準、制度的自我診斷和改進。診斷需要決心與勇氣，各高職院校需要樹立現(xiàn)代質(zhì)量意識，不怕“出丑”，不懼于暴露自己的問題，診斷越深入，越精準，改進越徹底，改革越全面，教學質(zhì)量提升效果越明顯[8]。此外，診改具有實踐性，診改重在實踐，必須具有很強的可操作性，必須經(jīng)得起實踐的檢驗，在實踐中不斷摸索，不斷完善。