【摘要】指向深度學(xué)習(xí)的課堂管理強(qiáng)調(diào)主動(dòng)建構(gòu)、情感浸潤(rùn)、遷移運(yùn)用。在深度學(xué)習(xí)的語文課堂中，要協(xié)調(diào)學(xué)生的主體責(zé)任和教師的角色擔(dān)當(dāng)，在學(xué)生情感、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行引導(dǎo)、調(diào)節(jié)與管控，引導(dǎo)學(xué)生有效提問，鼓勵(lì)“去形式化”的師生課堂互動(dòng)；同時(shí)，以學(xué)生發(fā)展性評(píng)價(jià)為手段，促進(jìn)學(xué)生不斷認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我、完善自我，將“自能管理”納入個(gè)體語文素養(yǎng)結(jié)構(gòu)之中。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)；語文課堂；發(fā)展性評(píng)價(jià)

【中圖分類號(hào)】G423.07【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B【文章編號(hào)】1005-6009（2019）90-0027-03

【作者簡(jiǎn)介】劉成軍，江蘇省邳州市運(yùn)河街道中心小學(xué)（江蘇邳州，221300）教師，高級(jí)教師。

近幾年來，以“翻轉(zhuǎn)課堂”“自主探究”等為核心的教學(xué)方式成了課堂教學(xué)的主旋律。然而，一些教師在課堂教學(xué)中對(duì)這些學(xué)習(xí)方式內(nèi)涵理解不到位，加上課堂教學(xué)本身的復(fù)雜性，使得課堂教學(xué)出現(xiàn)了過于注重教學(xué)形式的新穎，卻忽視了教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生接受能力的現(xiàn)象。語文課堂上，一些教師一味放手讓學(xué)生自由感悟和討論，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)缺乏針對(duì)性和發(fā)展性，致使學(xué)生對(duì)語文學(xué)習(xí)的自我管理得不到培養(yǎng)，學(xué)生沒有在學(xué)習(xí)過程中理解知識(shí)、豐富情感，實(shí)現(xiàn)真正成長(zhǎng)。語文課堂上如何讓學(xué)生學(xué)得進(jìn)、想得透、用得出？教師可以通過調(diào)動(dòng)學(xué)生情緒、打開學(xué)習(xí)過程、鏈接方法通道、豐富學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方式加強(qiáng)課堂管理，使學(xué)生在理解知識(shí)、體驗(yàn)情感、踐行價(jià)值觀的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

一、深度學(xué)習(xí)課堂中的學(xué)生主體責(zé)任

1.學(xué)生的參與度。

學(xué)生在語文課堂中的深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)為多種感官與群體情境、言語環(huán)境的互動(dòng)，學(xué)生認(rèn)知、心理和情感發(fā)生積極的變化。這種學(xué)習(xí)表現(xiàn)的不確定性要求語文教師要以言語內(nèi)容、言語形式、言語意圖為教學(xué)要素，引導(dǎo)學(xué)生分層參與，管理好學(xué)習(xí)時(shí)間和空間，提高對(duì)不同學(xué)習(xí)內(nèi)容使用不同策略的辨識(shí)度，形成靈活使用適切的策略推進(jìn)學(xué)習(xí)過程的調(diào)控力。學(xué)生通過聽、思、說、寫、評(píng)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，親身經(jīng)歷、體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，有了主體參與，才會(huì)有深度學(xué)習(xí)。

2.學(xué)生的接受度。

淺層學(xué)習(xí)的管理方式，教師往往追求整齊劃一的課堂管理模式，師生關(guān)系處于控制與被控制的管理狀態(tài)。深度學(xué)習(xí)的語文課堂強(qiáng)調(diào)在學(xué)生的新舊知識(shí)之間建立鏈接通道，使學(xué)生在發(fā)展聽、說、讀、寫能力時(shí)始終基于自己的“最近發(fā)展區(qū)”，處于“跳一跳就能摘到桃子”的“最佳接受度”。教師在課堂上基于學(xué)生對(duì)語言的積累、感受和運(yùn)用水平，建立良好的學(xué)情管理機(jī)制，通過密切關(guān)注學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況，調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)思路，使學(xué)生有能力完成有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。

3.學(xué)生的差異化。

學(xué)生是課堂教學(xué)的立足點(diǎn)，傳統(tǒng)課堂“一刀切”的管理模式忽視了學(xué)生差異的存在。有些教師雖然承認(rèn)差異，卻缺乏行之有效的管理策略。指向深度學(xué)習(xí)的語文課堂在充分考慮學(xué)生實(shí)際學(xué)力與學(xué)情的基礎(chǔ)上，通過自主先學(xué)、小組討論、交流展示、質(zhì)疑拓展、檢測(cè)反饋、小結(jié)反思等環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)、互學(xué)、問學(xué)、悟?qū)W，對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行科學(xué)合理配置、轉(zhuǎn)化和共享，關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生在語言積累與運(yùn)用上的差異，通過因材施教、差異調(diào)控，讓每一個(gè)學(xué)生在課堂上實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。

二、深度學(xué)習(xí)課堂中的教師角色扮演

1.教師是組織者。

語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語文課堂教學(xué)的組織機(jī)制應(yīng)該符合語文課程的基本特點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)的語文課堂，教師應(yīng)該通過有梯度的語用實(shí)踐活動(dòng)組織學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識(shí)和方法。在實(shí)施課堂管理策略時(shí)，教師應(yīng)基于學(xué)生立場(chǎng)，做到“讓一步”“慢一步”“退一步”“停一步”“緩一步”。課堂上教師應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)作用，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，著眼學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)計(jì)開放性的問題，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突和探究欲望，不斷拓展學(xué)生的思維空間，培養(yǎng)學(xué)生的言語智慧。

2.教師是引導(dǎo)者。

淺表化的語文課堂教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)小組合作過于草率，學(xué)生回答不假思索，問題探究趨向跑偏的現(xiàn)象。有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)通過有目的的引導(dǎo)，及時(shí)調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)路徑，將學(xué)生的目光重新聚集到學(xué)習(xí)重點(diǎn)上來。在深度學(xué)習(xí)的語文課堂上，教師要扮演好引導(dǎo)者的角色，緊緊圍繞語文要素和人文主題，設(shè)計(jì)有層次的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在知識(shí)學(xué)習(xí)、問題探究、能力發(fā)展的過程中，多給學(xué)生指點(diǎn)學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生以融會(huì)貫通的方式來學(xué)習(xí)并加以運(yùn)用，從而建構(gòu)出個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

3.教師是助力者。

指向深度學(xué)習(xí)的語文課堂，意義不僅在于學(xué)生學(xué)習(xí)了多少知識(shí)，更多的是要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)、持續(xù)學(xué)習(xí)。有深度的語文課堂更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生言語的表達(dá)、情感的描述，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生互動(dòng)式參與，鼓勵(lì)學(xué)生分享自己的觀點(diǎn)，同時(shí)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽，在傾聽別人的闡述中了解他人的思維過程。當(dāng)學(xué)生不會(huì)傾聽時(shí)，教師要通過示范、強(qiáng)化等教學(xué)管理策略給學(xué)生以足夠的支持。在創(chuàng)設(shè)情境、釋疑解難的學(xué)習(xí)氛圍里，教師扮演好助力者的角色，深度學(xué)習(xí)的語文課堂管理的重心，將會(huì)由關(guān)注教師“如何教”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生“如何學(xué)”。

三、深度學(xué)習(xí)課堂中的師生共管路徑

1.情緒管理———變“被動(dòng)”為“主動(dòng)”。

基于深度學(xué)習(xí)的語文課堂，通過自由民主氣氛的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)起學(xué)生深層次的情感內(nèi)驅(qū)力。引導(dǎo)學(xué)生管理好自己的學(xué)習(xí)情緒，是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。如通過“問學(xué)”策略可以有效激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)情感。但有時(shí)因?yàn)榻處煵僮鞑划?dāng)，課堂也會(huì)出現(xiàn)“情緒失控”“問題跑偏”的現(xiàn)象，因此對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒需要進(jìn)行恰當(dāng)管理和把控。善教的教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)作品的深入分析與評(píng)價(jià)，使學(xué)生與文本形成思維共振，與作者實(shí)現(xiàn)情感共鳴。以有效提問加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的管理，一是要營(yíng)造民主、平等、對(duì)話的課堂文化氛圍，發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，敢于探索，喚醒學(xué)生的創(chuàng)造潛力，消除學(xué)生畏懼提問的心理藩籬；二是教師要給學(xué)生提供示范與指導(dǎo)，讓學(xué)生準(zhǔn)確抓住提問的關(guān)鍵，學(xué)會(huì)抓準(zhǔn)關(guān)鍵“疑點(diǎn)”；三是教師要以和悅的態(tài)度去傾聽學(xué)生的問題，無論問題是復(fù)雜還是簡(jiǎn)單，教師要及時(shí)作出回答，讓學(xué)習(xí)情緒變被動(dòng)接受為主動(dòng)釋放，這有利于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。

2.過程管理———變“封閉”為“開放”。

相比較淺層學(xué)習(xí)說教化的“灌輸式”管理，深度學(xué)習(xí)的語文課堂追求“浸潤(rùn)式”管理。教為不教，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)管理的旨?xì)w是學(xué)生的“自能管理”。深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的主體而不是被動(dòng)的知識(shí)接收器，所以，學(xué)生就得有親身經(jīng)歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)、形成、發(fā)展的機(jī)會(huì)。深度學(xué)習(xí)要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，把課堂上的時(shí)間和空間還給學(xué)生，通過自主建構(gòu)、適時(shí)搭設(shè)支架幫助學(xué)生全面打開學(xué)習(xí)過程。而這一教學(xué)過程管理，并非一蹴而就，需要教師多渠道創(chuàng)設(shè)“去形式化”的課堂互動(dòng)加以保障。師生互動(dòng)不僅是促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的手段，更是師生情感交流、智慧碰撞的過程。當(dāng)前一些課堂中雖然有師生的互動(dòng)，但是形式化的問題還是存在，這使師生互動(dòng)有名無實(shí)，僅僅只有表面的熱鬧，而沒有深刻的內(nèi)涵，形式化的師生互動(dòng)久而久之也使得學(xué)生不愿參與課堂互動(dòng)，導(dǎo)致課堂僵化、缺少活力。仍以“問學(xué)”為例，創(chuàng)設(shè)“去形式化”的課堂互動(dòng)，需要教師真正提出能夠引起學(xué)生爭(zhēng)議的好問題，在問題情境的驅(qū)動(dòng)下，教師組織學(xué)生討論才能引起學(xué)生的興趣，引發(fā)觀點(diǎn)的碰撞。教師設(shè)置討論的問題要選擇那些開放的、熱門的、有爭(zhēng)議的問題，問題的選擇還要貼近學(xué)生生活，而對(duì)于一些常識(shí)性的問題，教師則要有規(guī)避意識(shí)，沒有必要組織學(xué)生討論。

3.評(píng)價(jià)管理———變“單一”為“多元”。

深度學(xué)習(xí)呼喚課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)管理方式由單一化向多元化轉(zhuǎn)變，以不斷提高學(xué)生自我反思、自我評(píng)價(jià)、自我發(fā)展的能力。在深度學(xué)習(xí)的語文課堂上，加強(qiáng)發(fā)展性評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)與管理能夠有效提升學(xué)生學(xué)力，培養(yǎng)學(xué)生積極的情感。發(fā)展性評(píng)價(jià)不僅有助于完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、拓展學(xué)生的思維方式，而且可以幫助教師適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，提升課堂教學(xué)的實(shí)效性。在語文課堂上實(shí)施發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)管理模式，教師要以培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)、關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異為評(píng)價(jià)內(nèi)容，采用多元的評(píng)價(jià)方式，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，收集學(xué)生在識(shí)字寫字、閱讀、習(xí)作、口語交際等方面的發(fā)展信息，從而全面、客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的成長(zhǎng)。通過發(fā)展性評(píng)價(jià)，學(xué)生不僅可以保持對(duì)語文學(xué)習(xí)的專注與自信，還可以進(jìn)一步激發(fā)下一階段的語文學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成自我調(diào)節(jié)和自我管理能力，在頭腦中形成思維路線圖：我已經(jīng)知道了什么？我要學(xué)習(xí)什么？我該如何學(xué)習(xí)？我有哪些新發(fā)現(xiàn)和困惑？通過評(píng)價(jià)的多元化創(chuàng)設(shè)與管理，逐漸培養(yǎng)學(xué)生趨向深度學(xué)習(xí)的語文學(xué)科素養(yǎng)。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“小學(xué)語文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的案例研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：D/2018/02/59）的階段性研究成果。