季曉華

（內(nèi)江師范學院教育科學學院，四川 內(nèi)江 641112）

一、問題的提出

2011年，教師資格的統(tǒng)一考試首先選擇在湖北和浙江這兩地進行試點考試。2015年我國正式實施教師資格證的全國統(tǒng)一考試和實行教師資格制度的定期注冊。2016年之前入學的師范生只要各方面都達到畢業(yè)要求了，學校還是會頒發(fā)教師資格證書，但在2016年及之后入學的師范生就和非師范生、社會人員一樣，都要通過教師資格考試才可以得到教師資格證。自此，師范院校不再是教師教育的絕對主場，也不只是培養(yǎng)師資的絕對主導教育場所。一方面，地方師范院校面臨極大的教育變革的挑戰(zhàn)；另一方面，這將直接影響學校的生源數(shù)量，有可能陷入生源嚴重下降的生存危機。在這樣的特殊背景之下，我們不得不對高師院校的教師教育課程的設置進行重新審視和變革。公共教育學是高師院校教師教育課程中的核心課程，是師范專業(yè)學生的一門公共必修課，從教師資格證考試科目——《教育知識與能力》的考試內(nèi)容分析，教育學課程的內(nèi)容在考試內(nèi)容中占有很大的比例，因此，公共教育學的教學質(zhì)量與教學效果將會直接影響高師院校應對國考的相關(guān)舉措。因此，公共教育學無論是教學內(nèi)容還是教學過程都需要進行全方位的整合，將模塊化的教學理念引入公共教育學課堂教學變革，以期能夠積極合理地應對教師資格證考試。模塊化教學理念的提出，大概是在20世紀90年代的美國，模塊化教學本質(zhì)上是一種以發(fā)展學生的能力與提升學生的素養(yǎng)為核心宗旨的微觀課程形態(tài)。這種教學理念旨在突破傳統(tǒng)的以分科為主的課程設置理念，打破學科知識之間的阻隔，建立以學生為中心，將教學內(nèi)容以專題和學習元的形式呈現(xiàn)的課程形態(tài)。與傳統(tǒng)教學相比較，模塊化教學理念更注重知識的整合與綜合應用，教學過程中更加注重學生的能力與素養(yǎng)的培養(yǎng)，教學方法更加多樣化，更多地采用小組合作學習、案例教學及情境教學法。

二、高師公共教育學模塊化教學的困境

（一）教師教學觀念陳舊，教學目標定位不清

在傳統(tǒng)教育中，教學以教師為中心、以課堂為中心和以教材為中心，強調(diào)的是教師的“教”，而現(xiàn)代教育要求教學以學生為中心、以活動為中心和以經(jīng)驗為中心，強調(diào)的是學生的“學”。教師不僅授人以魚，更重要的是授人以漁，教學越來越注重方法的重要性。長期以來，教育學課程教學目標的設定存在很多模糊不清的認識，教師在課堂教學中仍致力于知識和技能目標的實現(xiàn)。因此，在教學內(nèi)容的講授過程中注重教育學學科概念和原理知識的闡述，忽略了知識所承載的情感、態(tài)度和價值觀的教育，教學過程中仍然是以知識教育為中心，學生的能力發(fā)展和核心素養(yǎng)的提升沒有得到應有的重視。學校在傳授應試教育所需知識的同時往往忽略了學生社會生活能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高，這既不利于我國復合型人才的培養(yǎng)，又在一定程度上浪費了很多隱性教育資源。

（二）學生教育基礎知識薄弱，教法與學法錯位

教育學課堂教學中主要還是停留在書本知識，而忽視了理論知識與實踐知識的聯(lián)系，在一定程度上造成了學生學習方式單一，習得的知識無法做到學以致用。學校要積極地開發(fā)和使用學校內(nèi)外的各類教育資源，讓學生學習多方面的知識，并注重知識與理論的結(jié)合，讓學生在學習學校知識的同時走出校園，增強學校與社會和家庭的聯(lián)系，從而培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。畢竟學生在接受學校教育之后都要步入社會，所以學校在教育過程中也應該積極利用社會資源，使學生提高課外拓展能力。然而，很多教育學的任課教師的教學方法非常傳統(tǒng)和單一，無法引領和滿足學生學習的需要。教師理論知識結(jié)構(gòu)都較為單一，而新時期的教育觀念要求教師不僅要有專業(yè)的理論知識，還要具備豐富的綜合知識以及與時俱進的教育理念。所以，在教學中要反思，學會有效反思，思考自己的教學行為、方式、手段是不是契合教育理念的要求。很多教師獲得了豐富的教育理論知識和先進的教學手段，但是在實踐教學中卻僅僅是照搬教育理念和方式，并未與實際教學環(huán)境和教學主體相結(jié)合。這是因為其理論的掌握僅停留在知識表層，所以教育教學能力得不到提高，知識與能力之間的轉(zhuǎn)換就更加困難。

（三）學科內(nèi)容龐雜，教學內(nèi)容整合失當

教育學課程內(nèi)容涵蓋范圍廣，知識量大，涉及教育學的基本概念、原理和應用各個層面的知識。部分教師由于自身專業(yè)素養(yǎng)的缺失，在教學過程中存在教學知識內(nèi)容陳舊而脫離學生實際生活的問題，教師不能及時將學科前沿研究的最新成果融入到教學內(nèi)容之中，無法滿足學生的學習心理的需要，與當前的教育改革也相去甚遠。就目前的公共教育學課堂教學現(xiàn)狀而言，教育學的學科內(nèi)容仍然沿用傳統(tǒng)的四大板塊劃分法，即教育概論、課程與教學論、德育論、學校管理四大板塊。教學內(nèi)容的設計缺乏問題意識和核心任務，造成了理論與實踐相脫節(jié)，學生無法做到學以致用，繼而產(chǎn)生了厭學等懈怠情緒，大大削弱了學生的學習積極性和主動性。

三、高師公共教育學模塊化教學實施的策略

（一）教學任務模塊化：明確教學目標，理論聯(lián)系實踐

公共教育學的模塊化教學理念的實施過程中，首要的任務是明確教學目標，做到教學任務模塊化。教師應根據(jù)課程的總體目標，每個模塊課程設定明確的教學目標。教學目標是學生學習的引路者，是教師開展教學的導向者，也是開展教學評價的基本依據(jù)。依據(jù)教學目標的實現(xiàn)程度，學生可以檢測自己學業(yè)存在的差距和不足，教師可以及時地為學生提供相應的輔助，保證教學過程中師生之間信息反饋的暢通。教育學課程的教學任務的模塊化主要是圍繞知識、技能、方法、情感、態(tài)度、價值觀和目標，以時事熱點問題、經(jīng)典案例分析和教育情境的創(chuàng)設為依托，開設專題和學習主題單元，以模塊的形式重新組織課程內(nèi)容，主要的教學任務是讓學生在真實的教育情境下分析教育現(xiàn)象，思考教育問題，發(fā)現(xiàn)教育本質(zhì)和規(guī)律，在此過程中不斷強化學生對教育問題的敏感度，提升學生分析教育現(xiàn)象和解決教育問題的能力。與此同時，學校應該積極拓寬教師資源，除了學校任教的教師資源外，還可以邀請有能力的校友、社會上的名人或者相關(guān)專業(yè)的學者和專家走進校園，將他們的教育經(jīng)歷和豐富的教學經(jīng)驗分享給在校學生，加強學校教育與社會教育的聯(lián)系，給學生樹立學習的榜樣和成長的目標，從而促進理論知識與社會實踐的聯(lián)系。

（二）教學內(nèi)容模塊化：整合教學內(nèi)容，力爭做到“課證融合”

傳統(tǒng)教育學的教學內(nèi)容存在知識陳舊、更新不及時、知識人為割裂等問題，因此，我們運用模塊化教學理念對教育學學科內(nèi)容進行重新整合，打破傳統(tǒng)的教育學學科內(nèi)容的四個板塊，以問題、熱點事件、典型案例為知識背景重新整合教學內(nèi)容，基本上可分為三大板塊：教育理念、教育專業(yè)知識、教育專業(yè)技能。一方面，契合各個學段教師專業(yè)標準的就讀；另一方面，迎合新課改提出的三維目標，實現(xiàn)培養(yǎng)具有知情意行完整人格的教育目標。課程內(nèi)容的整合主要有兩個基本問題需要注意，一是適度結(jié)合國考考綱的知識點，圍繞一些經(jīng)典案例整合教學內(nèi)容；二是以學生自主合作學習為抓手，不斷提升學生的問題意識，所以教學內(nèi)容整合的過程中注意每個模塊核心問題的設置。模塊化教學模式是在汲取模塊化思想方法的基礎上，將各學科課程的知識分解成一個個知識點，再將知識點按其內(nèi)在邏輯組合成相對獨立的單元，然后根據(jù)不同職業(yè)崗位群或技術(shù)領域的職業(yè)能力需要，將相關(guān)的單元組合成教學模塊，通過增刪單元和調(diào)整組合方式，實現(xiàn)教學內(nèi)容的更新和調(diào)整。

（三）教學過程模塊化：案例教學為主導，合作學習為主體

模塊化教學最大的優(yōu)勢在于能夠更好地適應學生的學習差異性，最大限度地為學生提供個性化學習方式。每個學生的學習能力都有所不同，面對同樣的教學內(nèi)容，每個學生所需要的學習時間也會因人而異，這也就意味著模塊化教學應賦予學生更大的自主學習空間。首先，教師積極創(chuàng)設教育情境，運用案例教學。教師可以以學生自身活動為主，創(chuàng)設與現(xiàn)實情境相類似的問題情境，使學生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決現(xiàn)實生活中遇到的問題，教學的過程要與實際解決問題的過程相似，從理論或?qū)嵺`上檢驗自己的假設，根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價的基礎上引出結(jié)論。教育事件在身邊時常發(fā)生，我們可以利用這些事件對學生進行案例分析法教學，把主動權(quán)交給他們，讓學生來分析案例，通過分析和討論切身體會，并在疑問當中激起學生的興趣，帶領學生真正走進教育，提高學生的綜合素質(zhì)。其次，教師積極引導，開展合作學習。小組合作學習過程中，要充分考慮學生與學生之間的互補性，讓具有不同性格特征、思維特質(zhì)和能力傾向的學生組成小組，并使每個小組的能力水平和知識視野基本保持一致，構(gòu)成競爭態(tài)勢。