程可欣，張漢林

“深度學(xué)習(xí)是學(xué)生感知覺、思維、情感、意志、價(jià)值觀全面參與、全身心投入的活動。”［1］就此而言，歷史劇是深度學(xué)習(xí)的最佳途徑之一。在編、演、評歷史劇的過程中，學(xué)生分組查閱史料、鉤沉故事、體驗(yàn)角色、討論劇情、傾情出演、品評鑒賞，知、情、意、行相結(jié)合，得以全面發(fā)展。不僅如此，戲劇凸顯沖突的敘事形式，與歷史人物紛繁復(fù)雜的生活內(nèi)容是相匹配的。故此，布魯納認(rèn)為，在歷史教學(xué)中，“為了給學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)多角度的、多種情形下的人類圖景，我們在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，應(yīng)該認(rèn)真地考慮如何使用戲劇這種表現(xiàn)性極強(qiáng)的形式來展現(xiàn)人類的生活狀況?！保?］（P143）那么，如何在歷史課堂教學(xué)中有效創(chuàng)編與展演歷史劇，以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)呢？本文擬以統(tǒng)編版七年級歷史教科書上冊“動蕩的春秋時(shí)期”一課為例，來談?wù)勗诖朔矫娴奶剿髋c實(shí)踐。

一、歷史劇旨在促進(jìn)學(xué)生對核心知識的理解

沖突是戲劇的靈魂，沒有沖突就沒有戲劇。歷史劇的本質(zhì)是用戲劇沖突的形式來表現(xiàn)學(xué)生的歷史認(rèn)知。其所應(yīng)表現(xiàn)的：第一，是對核心知識的認(rèn)識（這樣才有意義）；第二，是對富于沖突性的核心知識的認(rèn)識（這樣才宜于運(yùn)用戲劇的形式）。

有關(guān)春秋時(shí)期的內(nèi)容，《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的要求是：“知道春秋戰(zhàn)國時(shí)期諸侯國之間的戰(zhàn)爭，了解這一時(shí)期的社會變化。”［3］（P12）從其表述來看，諸侯戰(zhàn)爭是基礎(chǔ)，社會變化是結(jié)果，“知道諸侯戰(zhàn)爭”才能“了解社會變化”。那么，春秋時(shí)期諸侯國之間戰(zhàn)爭的特殊樣態(tài)是什么呢？春秋時(shí)期，周王已退出舞臺的中央，取而代之的，則是諸侯之長——霸主。為了爭做霸主，諸侯國之間往往會發(fā)生戰(zhàn)爭，史稱“諸侯爭霸”。因此，本課的核心知識就是“諸侯爭霸”。而歷史劇的選材與劇情，應(yīng)圍繞“諸侯爭霸”展開，服務(wù)于學(xué)生對該核心知識的理解。

從教科書來看，本課的標(biāo)題為“動蕩的春秋時(shí)期”?！爸T侯爭霸”既是“動蕩”的表現(xiàn)，同時(shí)也是“動蕩”的產(chǎn)物。前者近乎常識，后者則需進(jìn)一步解釋。平王東遷，王室衰微。當(dāng)最高權(quán)力出現(xiàn)真空的時(shí)候，社會各種矛盾就會迸發(fā)出來，如諸侯與王室的糾紛，諸侯之間的紛爭，中原諸國與周邊民族的糾結(jié)，不一而足。如果是在西周時(shí)期，王室就會出面維持秩序，或禮或樂或征或伐，但東周王室自身難保，對此是有心無力。春秋霸權(quán)是為填補(bǔ)周代王權(quán)跌落所形成的權(quán)力真空狀態(tài)應(yīng)運(yùn)而生的。［4］平王東遷是公元前770年，第一個(gè)霸主的出現(xiàn)則是在公元前651年（“葵丘會盟”）?？梢哉f，正是經(jīng)過一百多年動蕩局面的醞釀，霸主才應(yīng)運(yùn)而生，接過原本是周王才能肩負(fù)的禮樂征伐的職責(zé)。從這個(gè)意義上講，霸主的出現(xiàn)是歷史的進(jìn)步。反觀以前的教學(xué)，更多是強(qiáng)調(diào)諸侯爭霸導(dǎo)致了社會的動蕩，批評成分更多?，F(xiàn)在看來，“諸侯爭霸是動蕩的產(chǎn)物”這一點(diǎn)亦不容忽視，正是由于權(quán)力懸空、社會動蕩，才出現(xiàn)以維持秩序?yàn)榧喝危ú还芷鋭訖C(jī)如何）的霸主。故此，在歷史教學(xué)中，有必要深入分析為什么會在春秋中期出現(xiàn)“諸侯爭霸”的現(xiàn)象。所謂霸，即霸主，不僅要擁有強(qiáng)大的實(shí)力，還要具備仁德。《孟子》有言：“以力假仁者霸，霸必有大國?！薄蹲髠鳌こ晒四辍芬舱f：“霸主將德是以，而二三之，其何以長有諸侯乎？”按照儒家的理想，王者不必?fù)碛袑?shí)力，僅憑仁德即可號令天下。可是，霸主不是周王，僅有仁德，無以服眾，必要假以實(shí)力，方能匡扶天下。霸主的出現(xiàn)，意味著舊有格局的解體和新型格局的誕生，這必然會導(dǎo)致一系列的矛盾沖突。霸主與周王、霸主與王室貴族、霸主與一般諸侯、霸主與周邊少數(shù)民族，甚至諸侯之間、王室內(nèi)部，都會明爭暗斗。

以“葵丘會盟”為例，其大致過程是：周惠王欲廢太子姬鄭而立其弟姬帶，姬鄭找齊桓公尋求幫助。齊桓公為幫助姬鄭，召開“首止會盟”。周惠王對此不滿，派宰孔去游說鄭國，齊鄭交惡。鄭國在對抗中敗下陣來，歸順齊國。太子姬鄭繼位成為周襄王后，感激齊桓公，齊桓公借此召開“葵丘會盟”，周襄王任宰孔作為使臣，送文武胙給齊桓公享用。這個(gè)過程既有宮廷內(nèi)部的勾心斗角，又有貴族之間的折沖樽俎，還有諸侯之間的金戈鐵馬，可謂是一波三折，跌宕起伏，極富戲劇性。

總之，從知識特性來講，“諸侯爭霸”（尤其是第一個(gè)霸主的出現(xiàn)）既是核心知識，又充滿了戲劇性，充分展示了春秋時(shí)期“多角度的、多種情形下的人類圖景”。通過歷史劇這種表現(xiàn)性極強(qiáng)的形式，將會比講述法更能充分地揭示其中的沖突、對抗、競爭、聯(lián)合、妥協(xié)，促進(jìn)學(xué)生對“諸侯爭霸”的深刻理解。歷史劇的形式與諸侯爭霸的內(nèi)容，可謂是珠聯(lián)璧合。

二、創(chuàng)編歷史劇的本質(zhì)是學(xué)生自主探究

創(chuàng)編歷史劇在本質(zhì)上是一種歷史探究活動。如同所有的歷史探究活動一樣，創(chuàng)編歷史劇的前提是搜集史料和鑒別史料，并鉤沉索隱，將史實(shí)組織排列，依據(jù)作者的史識與史觀予以解釋。不同的是，歷史學(xué)家的探究成果是通過論文或?qū)Ｖ男问襟w現(xiàn)出來，而歷史劇作者的探究成果是通過劇本的形式體現(xiàn)出來。

“深度學(xué)習(xí)是學(xué)生主動的、有意義的、自主參與學(xué)習(xí)的過程?！保?］學(xué)生在教師指導(dǎo)下創(chuàng)編歷史劇，能最大程度地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的最佳途徑。然而，它的挑戰(zhàn)也最大——不僅會占用學(xué)生大量課余時(shí)間，還對教師和學(xué)生提出了極高的要求。倘若不考慮學(xué)情貿(mào)然實(shí)施，將會白白浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間。但不可否認(rèn)，這種方式不僅能讓學(xué)生在“做歷史”中“學(xué)歷史”，而且，更能促進(jìn)學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)，實(shí)為一個(gè)難得的學(xué)習(xí)機(jī)會。因此，教師應(yīng)在“指導(dǎo)”上做足功夫，將學(xué)生創(chuàng)編歷史劇的過程變?yōu)闅v史探究的過程。教師對學(xué)生創(chuàng)編歷史劇的指導(dǎo)，主要體現(xiàn)在兩點(diǎn)：第一，尋找史料，建構(gòu)歷史真實(shí)；第二，由“史”變“劇”［6］，對歷史真實(shí)進(jìn)行二次加工，用戲劇的形式表現(xiàn)出來。

歷史劇雖然采用的是戲劇的形式，但并不能因此降低其對歷史真實(shí)的追求，否則就不能稱其為歷史劇。歷史真實(shí)是指在史料的基礎(chǔ)上建構(gòu)出來的真實(shí)。故此，探尋歷史真實(shí)的第一步，即是尋找并鑒別史料。首先，教師要為學(xué)生指明尋找史料的基本途徑。以“葵丘之盟”為例，《春秋》《左傳》《春秋谷梁傳》《春秋公羊傳》《國語》《孟子》《史記》等古籍，以及現(xiàn)代的普及讀物或?qū)W術(shù)著作，均有所記載。從探究的角度來講，當(dāng)然以古籍為宜，而不能倚重現(xiàn)代的普及讀物或?qū)W術(shù)著作。其次，教師要給學(xué)生傳授鑒別史料的基本方法。當(dāng)學(xué)生查閱古籍的時(shí)候，就會發(fā)現(xiàn)，關(guān)于“葵丘之盟”，不同的古籍記載有異，有的簡略，有的詳細(xì)，甚至?xí)霈F(xiàn)彼此矛盾的敘述。

那么該如何來鑒別呢？方法一，從時(shí)間上入手。顧頡剛先生發(fā)現(xiàn)了中國古史的一個(gè)重要現(xiàn)象：時(shí)間在前的記載往往簡略，時(shí)間在后的記載往往詳細(xì)，這就是著名的“層累地造成中國古史”說。這個(gè)學(xué)說也適用于“葵丘之盟”。關(guān)于“葵丘之盟”，《春秋》的記載就很簡略，《史記》的記載就較為詳細(xì)。當(dāng)學(xué)生看到這兩處記載時(shí)，往往會不假思索地選擇記載更為詳細(xì)的后者。但在實(shí)際上，一般來講，時(shí)間在前的記載更為可靠，時(shí)間在后的記載則往往會由于后人的價(jià)值傾向與時(shí)代需要而添枝增葉。方法二，從差異中發(fā)現(xiàn)相同。當(dāng)出現(xiàn)不同的記載時(shí)，可能是因?yàn)樽髡咛幱诓煌牧龊徒嵌?，看到了同一事物的不同?cè)面；也有可能是因?yàn)樽髡叩腻e(cuò)記、誤記或漏記。但不管是哪一種情形，不同記載若有交集，則此交集部分相對較為可信。比如說，“葵丘之盟”的盟誓有不同版本?！睹献印じ孀酉隆酚涊d：“初命曰，誅不孝，無易樹子，無以妾為妻。再命曰，尊賢育才，以彰有德。三命曰，敬老慈幼，無忘賓旅。四命曰，士無世官，官事無攝，取士必得，無專殺大夫。五命曰，無曲防，無遏糴，無有封而不告。曰，凡我同盟之人，既盟之后，言歸于好?！薄洞呵锕攘簜鳌べ夜拍辍穭t記載：“壹明天子之禁曰：毋雍泉，毋訖糴，毋易樹子，毋以妾為妻，毋使婦人與國事?！边@種情況下，我們最好就取其交集，即“無易樹子，無以妾為妻，無遏糴”。

探尋歷史真實(shí)的第二步，是建構(gòu)歷史真實(shí)。搜集與鑒別史料只是建構(gòu)歷史真實(shí)的第一步，此外，還有更多的工作要做。首先，史料與真實(shí)之間，史料與史料之間，往往存在空白、殘缺，需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行合理地推論。故此，教師要指導(dǎo)學(xué)生用“理解”的方法去閱讀史料，即：“基于文本（史料），善于對史料提出各種問題，與作者進(jìn)行對話交流；要在時(shí)間中思考，將自己放在歷史人物所處的位置，在心靈中重演過去；要將單個(gè)歷史事物置于整體脈絡(luò)之中，理解其意義?！保?］以齊桓公為例，學(xué)生要“神入”他的內(nèi)心世界，體會他的困惑、苦惱或欲望，洞察他的態(tài)度、價(jià)值觀及對周邊事物的看法，這樣才能算真正理解齊桓公的行為。當(dāng)然，想象一定要有節(jié)制，以不違背史料和常理為準(zhǔn)繩。其次，史料澄清了、讀懂了，還只是一塊塊待用的磚頭，要用這些磚頭建成大廈，還得依據(jù)一定的原理、結(jié)構(gòu)與方法。史觀與史法就是建構(gòu)大廈的原理、結(jié)構(gòu)與方法。故此，教師要對學(xué)生進(jìn)行必要的相關(guān)培訓(xùn)。

當(dāng)學(xué)生獲得歷史真實(shí)后，教師就要指導(dǎo)學(xué)生對歷史真實(shí)進(jìn)行二次加工，化史為劇。編寫歷史劇本有專門的方法，中學(xué)生不必完全照搬，但也得遵守一般的規(guī)范，比如，凸顯戲劇沖突，塑造人物性格，臺詞具有動作性。教師要給學(xué)生列出歷史劇劇本寫作的規(guī)則清單①華東師范大學(xué)歷史系“青史杯”高中生歷史劇本大賽組委會提出了“題材選擇、人物塑造、結(jié)構(gòu)設(shè)置、語言表達(dá)”的寫作框架，可資借鑒。以及范本，讓學(xué)生在清單和范本的引領(lǐng)下，自行編寫。需要強(qiáng)調(diào)的是，史料是文言文，而臺詞是白話文，在語言轉(zhuǎn)換的過程中，常常會犯一些意想不到的錯(cuò)誤。其中，最容易出現(xiàn)的錯(cuò)誤是人物的稱謂，比如，周王如何稱呼齊桓公？《儀禮·覲禮》記載：天子呼諸侯“同姓大國則曰伯父，其異姓則曰伯舅，同姓小邦則曰叔父，其異姓小邦則曰叔舅?！比绻氘?dāng)然，很有可能出現(xiàn)可笑的錯(cuò)誤。因此，教師要給學(xué)生教授一些古代人物稱謂的常識。

三、展演歷史劇的關(guān)鍵是做到師生全員參與

深度學(xué)習(xí)“強(qiáng)調(diào)社會意義上的個(gè)體參與、強(qiáng)調(diào)社會建構(gòu)、歷史建構(gòu)?！保?］據(jù)此，歷史劇的展演應(yīng)該是歷史學(xué)習(xí)的“嘉年華”，是全體學(xué)生在歷史劇中獲得深度體驗(yàn)的盛會。每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該在其中找到自己的位置，參與到基于歷史劇的歷史學(xué)習(xí)中來。但在實(shí)踐中，由于劇中歷史人物的角色有限，加之擅長表演的學(xué)生不會太多，歷史劇很容易變成是幾個(gè)“明星”學(xué)生的表演，臺下的學(xué)生往往只是看個(gè)熱鬧。這樣，歷史劇展演就完全變成了少數(shù)人的學(xué)習(xí)行為，而將大多數(shù)人排斥在外。這顯然是有悖于深度學(xué)習(xí)本義的。

“基于問題或任務(wù)的學(xué)習(xí)（PBL）情境能夠有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。”［8］為此，歷史教師應(yīng)該建立一種機(jī)制，為班里的每一個(gè)學(xué)生分配適合他（她）的任務(wù)。通過任務(wù)驅(qū)動，學(xué)生完成歷史學(xué)習(xí)。具體來講，根據(jù)每個(gè)人的個(gè)性與特長，全班學(xué)生可分為編劇人、演劇人和評劇人，分別結(jié)成劇本組、表演組和評價(jià)組。

劇本組由具備一定研究能力和寫作能力的同學(xué)組成。他們在教師的指導(dǎo)下，分頭查閱資料，編寫“首止會盟”“齊鄭交惡”“葵丘會盟”三個(gè)劇本。歷史劇不同于電視劇，電視劇追求可視性，歷史劇則追求真實(shí)性和戲劇性的統(tǒng)一，這就要求學(xué)生像歷史學(xué)家那樣搜集和甄別史料，嘗試?yán)斫鈿v史人物的內(nèi)心世界和外在行為，并將歷史真實(shí)用戲劇化的手法表現(xiàn)出來。

表演組由具有一定表現(xiàn)力的同學(xué)組成。他們要根據(jù)劇本組提供的臺詞和背景資料，去揣摩、理解歷史人物的性格與內(nèi)心世界，并通過語言和動作將自己的理解表現(xiàn)出來，如對劇中人物和情節(jié)持有不同意見，他們必須同劇本組的同學(xué)商量，或說服對方，或被對方說服。表演組學(xué)生的任務(wù)看似簡單，不具探究性，實(shí)際上，他們只有吃透了劇本，才能很好地完成演出。他們的工作同樣是創(chuàng)新，是對劇本的再度加工。

既沒有參與劇本編寫又沒有參與表演的學(xué)生，統(tǒng)一編入評價(jià)組。評價(jià)組的任務(wù)之一是要制訂評價(jià)歷史劇劇本和表演的量規(guī)，在完成這個(gè)任務(wù)的過程中，他們要查閱資料，以弄懂什么才叫好的歷史劇。其次，他們的另一任務(wù)是觀劇和評劇，帶著問題和任務(wù)來觀劇，根據(jù)評價(jià)量規(guī)來品評歷史劇表演。為了能對歷史劇劇本和表演做出客觀合理的評價(jià)，他們需掌握必要的歷史知識。

至于教師，要發(fā)揮穿針引線的作用，將劇本組、表演組和評價(jià)組有機(jī)串聯(lián)起來。在創(chuàng)編劇本之前，教師要指導(dǎo)評價(jià)組制訂劇本評價(jià)量規(guī)，并提供給劇本組。劇本組在創(chuàng)編歷史劇劇本時(shí)，需參照劇本評價(jià)量規(guī)的相關(guān)要求。表演組在表演歷史劇時(shí)，劇本組要評價(jià)表演組是否忠實(shí)于劇本，評價(jià)組則按照表演評價(jià)量規(guī)對其進(jìn)行評估。

當(dāng)然，除穿針引線和幕后工作外，教師還有重要事情可做。教師作為班級中專業(yè)知識最為豐富的一員，應(yīng)充分發(fā)揮其專業(yè)優(yōu)勢，平等地參與到歷史劇展演活動中。為了啟發(fā)學(xué)生的深度思考，教師參與的主要途徑是提問，而不宜直接進(jìn)行點(diǎn)評。也就是說，在表演組進(jìn)行歷史劇表演時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)提問，引導(dǎo)劇本組和評價(jià)組思考。例如，在“首止會盟”演出結(jié)束后，教師可提出以下問題：

周惠王欲廢太子姬鄭而立其弟姬帶，這符合禮法么？這說明了什么？

姬鄭身為太子，卻向齊桓公求助，這又說明什么？

齊桓公是出于怎樣的目的幫助姬鄭的呢？他為什么要這樣做？

表演的同學(xué)是如何理解的？臺下的同學(xué)是如何理解的？

在“葵丘之盟”演出結(jié)束后，教師可提出以下問題：

齊桓公為什么要當(dāng)霸主？

周王為什么要派代表參加？

齊桓公為什么堅(jiān)持行禮？

諸侯為什么愿意參與盟誓？

諸侯為什么要發(fā)出這樣的盟誓？

如何理解齊桓公口中的“彼此友好相處”？

你如何評價(jià)齊桓公這位霸主？

這些問題的提出，旨在促使歷史劇的展演不僅成為一場藝術(shù)表演活動，更要成為一次深度學(xué)習(xí)活動。劇本組和評價(jià)組，在思考與回答教師問題的過程中，形成自己對歷史的認(rèn)識。而透過學(xué)生的回答，教師亦能評估學(xué)生表演和觀演的效果，從而有效地對課堂教學(xué)實(shí)施監(jiān)控與調(diào)整。

美國學(xué)者喬伊斯認(rèn)為，角色扮演建立在教育的個(gè)人和社會雙重取向的基礎(chǔ)之上。角色扮演的過程為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)人類行為的實(shí)例：一是探究他們的情感；二是洞察他們的態(tài)度、價(jià)值觀及對事物的看法；三是培養(yǎng)他們解決問題的技巧及其對此的態(tài)度；四是從不同的途徑研究問題。［9］（P70）歷史劇作為角色扮演的一種方式，可讓學(xué)生很好地“神入”歷史，探究歷史，從而產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)。因此，讓歷史劇更多地進(jìn)入課堂，更好地發(fā)揮其作用，是歷史教育從業(yè)者的重要職責(zé)。