美國堪薩斯州立大學(xué)人類發(fā)展學(xué)院 李丹珣

廣州市番禺區(qū)東城幼兒園 謝曉鵬

一、問題提出

隨著諸多幼教學(xué)者對“游戲精神”和幼兒園課程價值的提倡，以及對幼兒園小學(xué)化問題的批判，我國許多幼兒園掀起對一些西方國家“基于游戲的課程模式”（如高瞻課程）的學(xué)習(xí)熱潮，并廣泛開展了幼兒自主性區(qū)域游戲，為幼兒一日在園創(chuàng)設(shè)了游戲區(qū)域和材料。然而，這僅僅為幼兒游戲提供了基礎(chǔ)條件，除此之外我們還要重視幼兒游戲的質(zhì)量，幫助幼兒在游戲中促進(jìn)生活經(jīng)驗、游戲技能和社會交往技能的發(fā)展，讓游戲活動成為實現(xiàn)幼兒“有意義學(xué)習(xí)”（meaningful learning）的課程。事實上，并非所有的幼兒都具備良好的游戲技能，即便在教師安排創(chuàng)設(shè)的游戲環(huán)境里，也會存在游戲困難的兒童；即便是很會玩的兒童，也可能會在某些時期遭遇游戲困難。幼兒游戲能力的發(fā)展并非靠他們自身就可以完全實現(xiàn)，一些游戲困難的幼兒如果沒有得到教師及時的支持，很可能會一直限于重復(fù)性的困難模式中而無法加入游戲和享受游戲，無法在游戲中學(xué)習(xí)發(fā)展經(jīng)驗和能力，因而流失掉許多學(xué)習(xí)機(jī)會。因此，教師是否能夠?qū)τ變鹤灾餍杂螒蛑械挠螒騿栴}進(jìn)行適宜性的支持，是保證幼兒游戲質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教師要學(xué)會創(chuàng)設(shè)合理的游戲環(huán)境、安排適宜的游戲材料，建立起對幼兒自主性游戲的特點和價值的深刻理解，并做好對幼兒游戲問題的觀察，才能更好地把握幼兒自主性游戲中支持角色的轉(zhuǎn)換，讓幼兒在游戲中得到有意義的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

二、幼兒園里的游戲活動

（一）幼兒園作為一種集體教育性環(huán)境的特點與游戲活動

關(guān)于“游戲”的定義，不同理論派別提供了不同的視角和焦點，至今研究者都難以為“游戲”下一個統(tǒng)一、清晰的定義，但是自由性、主動性、愉悅性是對“游戲”特性與精神的普遍認(rèn)同。“幼兒園的游戲活動不同于日常生活中那種完全自發(fā)的、自然的兒童游戲”[1]，這與幼兒園作為一種集體教育性環(huán)境的特點是相關(guān)的。首先，集體環(huán)境讓幼兒在園的游戲不同于家里的游戲，幼兒與同伴在同一個游戲環(huán)境中，會有更多與同伴相處和互動的機(jī)會，如幼兒可以觀察到其他同伴的游戲活動，也可以旁觀或者與同伴一起參與到游戲中；其次，對幼兒來說，幼兒園的同伴相比于其他環(huán)境中的游戲伙伴較為固定，幼兒園游戲中的同伴環(huán)境為幼兒社會性經(jīng)驗和技能的習(xí)得提供了一種重要的方式。教育性的環(huán)境不同于幼兒在其他情境下的自發(fā)、自由的游戲，幼兒園的游戲環(huán)境、材料、規(guī)則等讓教師在關(guān)注幼兒的發(fā)展特點、水平、興趣和需求的同時，也伴隨著教師全程在場監(jiān)護(hù)。受過幼兒教育專業(yè)系統(tǒng)培訓(xùn)的教師在扮演幼兒游戲的觀察者、支持者、參與者等角色時，能夠為幼兒的游戲提供教育性支持并能及時進(jìn)行調(diào)整。因此，在教育性環(huán)境里，幼兒可以從教師甚至游戲技能水平較高的同伴身上獲得更多適宜的游戲發(fā)展支持。美國學(xué)者Blasco團(tuán)隊和Roberts團(tuán)隊分別在1993年和1994年通過兩項研究表明，相比于分齡項目而言，混齡的融合性學(xué)前教育項目對幼兒之間的社會性對話更具有支持作用，并且有助于幼兒掌握更多的游戲技能[2][3][4]。

（二）當(dāng)下我國幼兒園里主要的游戲形態(tài)——“工具性（教學(xué)）游戲”與“自主性（自選）游戲”

幼兒園里的游戲通常分為兩類，一類是依托于常規(guī)教學(xué)的游戲形式的運用，即把游戲作為一種活動的形式或手段來組織和開展幼兒園的教育教學(xué)活動，以幫助教育教學(xué)的高效實現(xiàn)[5]。國內(nèi)的學(xué)者將這種游戲形態(tài)稱為“工具性游戲”或者“教學(xué)游戲”。這類游戲容易將教學(xué)的功利性和嚴(yán)肅性帶入幼兒游戲，進(jìn)而導(dǎo)致“游戲教學(xué)化”的問題，其主要表現(xiàn)為游戲中教師的高控制性，如讓兒童按照教師的意圖或預(yù)先計劃好的教育目標(biāo)去“玩”，將游戲所具有的本體價值如愉悅功能置于游戲之外，這類游戲遠(yuǎn)離了“游戲精神”，并非真正意義上的“游戲”。

幼兒園的自主性游戲能夠體現(xiàn)出“游戲”的本質(zhì)和特點，國內(nèi)有的學(xué)者也稱之為“幼兒自選游戲”。在我國幼兒園教育實踐中，幼兒園自選游戲的組織與安排既有室內(nèi)也有戶外。在室內(nèi)，其基本組織形式是區(qū)域或區(qū)角的自選游戲活動[6]。自主性游戲是從游戲的性質(zhì)提出來的，強(qiáng)調(diào)的是所有的游戲都應(yīng)該有幼兒的自主性，但并不是把游戲分類為有無自主性[7]。因此，自主性游戲并非意味著兒童可以隨心所欲，教師不能加以干涉或指導(dǎo)。自主性游戲相對于“工具性教學(xué)游戲”而言，強(qiáng)調(diào)游戲并非由教師安排或指定，而是幼兒對游戲擁有自主選擇權(quán)和決定權(quán)，并且每個幼兒都擁有均等的游戲機(jī)會。在自主性游戲中，幼兒通過游戲體驗快樂，獲得發(fā)展，愉悅性與教育性功能相輔相成。美國著名的高瞻課程中，教師有意地將兒童發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗物化為活動材料和情境，讓幼兒在區(qū)角自主游戲活動中通過與環(huán)境、材料、他人的互動而獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗和能力發(fā)展?？梢姡哒罢n程所倡導(dǎo)的“游戲”是自主性游戲的一種典型形態(tài)。

三、幼兒園自主性游戲中常見的游戲問題

基于對幼兒園自主性游戲情境的觀察，本研究提出了兩大類游戲問題：一類是關(guān)于幼兒游戲過程中自身狀態(tài)、技能水平的問題，包括徘徊、淺涉、焦慮三種問題表現(xiàn)；第二類是幼兒游戲在社會性技能上的問題，包括冷淡或遠(yuǎn)離、被忽視、被拒絕三種問題。每個幼兒都可能在游戲的某些時候表現(xiàn)出這些特點，但是如果某一特點是持續(xù)或經(jīng)常發(fā)生的，教師需要有所關(guān)注。

（一）徘徊

案例1：教室里的藝術(shù)操作區(qū)現(xiàn)在已經(jīng)有4個人了，沒有游戲空間給其他幼兒進(jìn)入。此時，A幼兒想進(jìn)該區(qū)域玩，她在等待著B幼兒完成他在這個區(qū)域的工作，但是B幼兒還需要一段時間才能完成工作。此時A幼兒不確定自己該做什么，也不知道怎么進(jìn)入游戲。A幼兒的游戲旅程因此被卡住了，她就在B幼兒玩的區(qū)域邊旁觀、發(fā)呆。

在幼兒園自主性區(qū)域游戲中，細(xì)心的教師可能會留意到有些幼兒會有這些表現(xiàn)：幼兒徘徊于教室的游戲環(huán)境中，但無法參與到任何游戲中；幼兒旁觀他人的游戲，自己沒有參與。在一個忙碌的班級里，如果教師沒有仔細(xì)關(guān)注幼兒游戲的質(zhì)量，這類問題則難以被教師覺察到。因為有這類問題的幼兒在班級游戲情境中通常顯得安靜、友好，不會與其他孩子產(chǎn)生爭端或有爭吵的行為，他們只是默默徘徊、游蕩，因而不會引起教師和同伴的反感，幼兒自己也很難注意到這是一種游戲困難。

有徘徊問題的幼兒經(jīng)常無法進(jìn)入和參與游戲，在日常的自主性區(qū)域游戲活動中，他們會漸漸地失去許多在游戲中學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)會，并且會隨著時間的推移積累更多的游戲困難行為。有美國幼兒實踐專家的觀察數(shù)據(jù)表明，那些沒有被支持過如何游戲的、存在徘徊游戲問題的幼兒，即便到了6歲也會在游戲水平上顯得低于5歲的兒童，而且當(dāng)同齡孩子進(jìn)入下一個階段時，他們還會被卡在這個起始階段的問題上，他們想做但是不知道怎么辦。因此，幼兒需要獲得教師的支持和引導(dǎo)，學(xué)習(xí)如何作出選擇，如何在游戲里參與并持續(xù)游戲。教師需要明確，幫助幼兒克服徘徊問題不等于可以倉促地安排幼兒去做某項活動，來讓他們顯得有事可做，而是要通過細(xì)致的幫扶計劃和策略讓幼兒獲得參與、選擇并加入游戲的學(xué)習(xí)體驗，要基于幼兒個體的游戲能力、水平和需要進(jìn)行適宜性的支持。

（二）淺涉

案例2：C幼兒在游戲中會有很多想法，但她不知道怎么操作游戲材料來實現(xiàn)她的想法，她努力地作了一些嘗試，但是仍沒法實現(xiàn)她的想法。然后C幼兒開始表現(xiàn)出淺涉的行為：來回地移動積木，卻不能讓游戲有所變化、前進(jìn)，她看起來非常沮喪。

案例3：四歲的D幼兒對一些獨自操作性的游戲很感興趣，玩得很好，如玩橡皮泥。但是對于其他的游戲，D幼兒不感興趣也不會玩。在玩他不熟悉的游戲（如用刷子涂色）時，他會發(fā)生淺涉。

有淺涉問題的幼兒可能看似參與了某項游戲或者正在玩某些游戲材料，但是仔細(xì)觀察會發(fā)現(xiàn)，他們實際上難以找到或者享受游戲的樂趣，如果沒有得到教師及時的幫助，也會流失每日的學(xué)習(xí)機(jī)會。有這些問題的幼兒，其主要特征有：（1）缺乏實質(zhì)性的參與，從游戲行為上可以發(fā)現(xiàn)幼兒游戲時缺乏興趣和好奇；（2）游戲技能不成熟，其游戲水平比同年齡階段的幼兒水平更低；（3）游戲固式化、靜態(tài)化，其游戲方式一成不變，沒能向多樣、復(fù)雜的游戲內(nèi)容發(fā)展。每個幼兒淺涉問題背后的原因是不同的，教師需要保持持續(xù)性的關(guān)注，觀察幼兒在某些區(qū)域是否經(jīng)常或持續(xù)地表現(xiàn)出某種行為模式。同時也要注意避免催促幼兒去實現(xiàn)期待的發(fā)展目標(biāo)，例如教師不要急于讓一個3歲的幼兒發(fā)展到4歲幼兒的水平，而是要讓幼兒在可以實現(xiàn)的游戲水平內(nèi)充分、真實地發(fā)展，成為一個有能力的“游戲者”。

（三）焦慮

新入園或新插班的幼兒面對游戲時會產(chǎn)生焦慮、難以進(jìn)入游戲的狀態(tài)，有些幼兒會在某些時期突然表現(xiàn)出焦慮、對游戲不感興趣的狀態(tài)，教師會誤以為這是幼兒的問題行為。其實，當(dāng)教師觀察到幼兒經(jīng)常背對著人、蜷縮著肩膀、自我安慰（如咬手指）等且無法加入其他人的游戲時，需要關(guān)注幼兒的焦慮問題，進(jìn)一步細(xì)心觀察幼兒身體或面部表情的情緒信號。幼兒的焦慮主要有以下幾方面的促發(fā)因素：一是生活中的小事件，如幼兒去看醫(yī)生、班里來了代班老師、假期后歸校等；二是幼兒家庭里發(fā)生干擾性事件，如父母離婚、生日聚會、更換學(xué)校等；三是突發(fā)性的重大傷害事件，如經(jīng)歷大病、看到暴力事件、被虐待、自然災(zāi)害等。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)幼兒有焦慮的癥狀時，需要思考幼兒在幼兒園中可能遇到的事件，也要考慮到幼兒家庭生活的事情，如觀察幼兒身體是否有被打、被傷害的痕跡等。當(dāng)幼兒拒絕對話時，教師要對幼兒家庭保持密切關(guān)注，找到合適的時機(jī)以適宜的方式向幼兒家長征詢和了解信息。同時教師要保持與家長的積極對話，幫助幼兒克服焦慮問題。此外，教師要積累一些話題資源，如熟悉一些與打工人員子女、留守兒童、軍旅兒童相關(guān)的繪本資源，充分發(fā)揮繪本資源在必要時刻幫助正在經(jīng)歷焦慮事件的幼兒舒緩身心的作用。

（四）冷淡或遠(yuǎn)離

游戲可以幫助幼兒獲得更多機(jī)會，去培養(yǎng)社交技巧，增強(qiáng)社會交往的信心。但是，在幼兒園自主性區(qū)域游戲中，有些幼兒無法對其他幼兒表現(xiàn)出興趣，會做出退后、冷淡、遠(yuǎn)離、退縮等行為。如在有限的教室空間里，這些幼兒和其他幼兒共同待在建構(gòu)區(qū)里玩材料，但是他們的臉習(xí)慣于轉(zhuǎn)向沒人的一邊，以回避與他人的交流和談話。有些幼兒甚至對教師也會表現(xiàn)出冷淡、遠(yuǎn)離的態(tài)度，有的幼兒可能會在教師干涉時有回應(yīng)，但自己無法參與到其他幼兒的游戲里。有冷淡、遠(yuǎn)離游戲問題的幼兒經(jīng)常無法對其他幼兒做出反應(yīng)，常常一個人游玩，不和其他幼兒有眼神交流，不觀察其他幼兒的游戲，這類幼兒傳遞著清晰的信息——別管我，我要自己待著。因此教師需要更加細(xì)心并有意識地設(shè)計個別化的幫助計劃，持續(xù)地給予適宜的游戲支持，耐心地尋找合適的機(jī)會，不斷地嘗試各種方法，幫助幼兒進(jìn)入游戲中并享受游戲帶來的樂趣。教師需要明確，其支持事關(guān)幼兒社會技能的發(fā)展，而社會技能和社會意識的發(fā)展對幼兒的適應(yīng)性而言是基礎(chǔ)性的，游戲中的幼兒能夠?qū)W會如何與人談話和互動、如何滿足別人的需求，如果這些基礎(chǔ)條件沒有建立起來，幼兒就會存在一些發(fā)展鴻溝，隨著幼兒的成長，這些鴻溝會讓孩子在社會交往上變得越來越困難。相反，教師要把焦點放在幼兒的積極行為上，不只是看到幼兒的冷淡、遠(yuǎn)離，而要看到幼兒如何學(xué)習(xí)享受友誼并學(xué)會與別人一起玩，如教師可以說：“我看到你在喬伊旁邊坐下來了！你們坐在一個桌子邊要一起玩了！”教師要相信幼兒，也要相信積極期待和語言指導(dǎo)是幫助幼兒進(jìn)步的重要策略。當(dāng)教師看到幼兒跟其他幼兒有交朋友的信號，要把這些告訴家長，并鼓勵家長在學(xué)校時間之外多帶孩子們一起活動。

（五）被忽視

案例4：幼兒E想對幼兒F說話，她對幼兒F說：“看我看我……”幼兒E說了很多次“看我”，但幼兒F都沒有理會她。教師告訴幼兒E要使用F的名字引起F的注意，因為在一個嘈雜的班級里，F(xiàn)可能不知道E是在對他講話。于是E又試著說：“喬伊（幼兒F），看我！”這次，幼兒F馬上看了看E，F(xiàn)想知道E想對他說什么。

游戲中被忽視的幼兒想加入游戲時會有如下表現(xiàn)：一是幼兒眼神中表露出這種信息，然而在言語行動上卻表現(xiàn)得很安靜；二是幼兒做出想加入游戲的表現(xiàn)，但是同伴并沒有理會他。這類被忽視的幼兒不是沒有游戲能力，而是存在游戲困難——他們難以加入游戲，難以讓自己被小組知道，難以自己選擇游戲中的角色，他們的游戲操作力、認(rèn)知能力都很好，但是社會技能卻比較有限。這類幼兒需要積累積極的社會經(jīng)驗和社會技能，如引起另一個人的注意，會使用他人的名字，會向他人微笑，會打招呼，懂得如何進(jìn)入游戲，會輪流，能夠領(lǐng)導(dǎo)，能夠跟從，能夠合作，當(dāng)別人與他們講話時會適時做出回應(yīng)，會適宜地使用臉部表情，能夠?qū)λ颂峁椭脿幦《玫剿说膸椭?，會解決問題，會使用姿勢或者手勢進(jìn)行表達(dá)，能清晰地進(jìn)行溝通，會發(fā)起或者進(jìn)行對話，可以處理爭端，享受與別人一起活動的樂趣等，從而獲得游戲的機(jī)會，讓自身感到屬于班級的一員，并在游戲中得到學(xué)習(xí)和成長。

（六）被拒絕

案例5：女孩G想坐到餐桌邊玩，但是被坐在另一個椅子上的同伴推倒了，她不知道自己為什么被關(guān)上了進(jìn)入游戲的那扇門。

案例6：幼兒H想加入裝扮游戲區(qū)的“披薩店”游戲，但是她不會用語言和同伴溝通進(jìn)入游戲，只是走到同伴面前大聲地喊叫。扮演披薩店店員的兩位幼兒正在忙碌地制作披薩，幼兒H的高聲喊叫讓他們覺得很不舒服，于是他們很嚴(yán)肅地對幼兒H說：“別喊！走開！”

案例7：幼兒J沒有意識到自己撞倒了幼兒K搭建的積木建筑。他想加入幼兒K的積木搭建游戲，但是幼兒K卻拒絕了他，他顯得不知所措，在一邊旁觀。教師到幼兒J身邊，幫助幼兒J向幼兒K發(fā)問他為什么拒絕跟幼兒J游戲，幼兒K說他不喜歡幼兒J撞倒了自己的建筑。了解原因后教師幫助幼兒J指明剛才發(fā)生的事件，建議幼兒J向同伴道歉并幫助同伴重新搭建。之后，幼兒K很樂意跟幼兒J一起玩積木。

幼兒園自主性游戲中，可以觀察到四類“被拒絕”的幼兒：第一類是被小組有意拒絕的幼兒。被拒絕的幼兒行動上可能變得具有試驗性和自我防衛(wèi)性，表現(xiàn)出害怕、猶豫。第二類是沒有行為問題的幼兒也可能會被拒絕，如案例5。第三類是有行為問題的幼兒，他們經(jīng)常傷害、打擾其他人，或者不尊重規(guī)則、不尊重其他人的權(quán)利等，班級里的幼兒會聯(lián)合起來保護(hù)自己的材料，告訴他“走開”。第四類是測試教師耐心的幼兒，他們甚至不聽教師的規(guī)則、勸告，即便教師努力告訴幼兒，他們也不去遵守。

引起幼兒游戲中“被拒絕”的原因既有幼兒本身的行為問題，也有非幼兒本身的行為問題。幼兒本身的行為問題表現(xiàn)在如下四個方面：一是幼兒的行為越界，如幼兒表現(xiàn)出攻擊性行為，傷害或驚嚇到他人；二是不成熟的游戲技能，幼兒的游戲技能顯得不成熟、不合適，相比于同伴游戲水平而言更差，無法加入同伴的游戲中，如案例6；三是游戲的控制愿望，幼兒總想要控制游戲，指使別人或者控制材料；四是幼兒因為沒有意識到別人而引起問題，如案例7。非幼兒本身的行為問題常發(fā)生于文化背景不同的幼兒（如沒有用眼神與他人交流的習(xí)慣、講著不同的方言），看起來與他人不一樣的幼兒（如戴著眼鏡、語言發(fā)展遲滯、腿瘸等），一些家境貧困、有家庭問題的幼兒或者是經(jīng)常沒有梳洗頭發(fā)、手臉臟兮兮的幼兒。這些看起來不一樣的幼兒會讓其他幼兒不想與他們一起游戲。在社會游戲中，幼兒學(xué)習(xí)如何與人相處、合作、溝通，這是幼兒學(xué)習(xí)、發(fā)展社會技能的重要經(jīng)驗，而被拒絕的幼兒卻游離在游戲之外，從而難以得到社會游戲的學(xué)習(xí)機(jī)會。

四、理解游戲中教師的角色

幼兒教師必須意識到幼兒的游戲能力與水平有著不同的發(fā)展階段，每個幼兒的游戲表現(xiàn)和社會性交往水平也是不同的，而且幼兒的游戲能力不是自然而然發(fā)展的，社會支持性環(huán)境是促進(jìn)幼兒游戲能力獲得發(fā)展的重要因素之一。幼兒教師是幼兒游戲的社會支持性環(huán)境的關(guān)鍵創(chuàng)設(shè)者，幼兒在游戲中需要得到教師的支持，來幫助他們真正參與到幼兒園游戲活動中，從而獲得學(xué)習(xí)、成長的機(jī)會。在幼兒園自主性游戲中，教師需要依據(jù)幼兒的游戲需求做好多重角色轉(zhuǎn)換：一是要做幼兒游戲環(huán)境的安排創(chuàng)設(shè)者、材料提供者。教師要考慮班級幼兒的興趣、需求，安排好游戲環(huán)境，做到合理、有序地安排區(qū)域空間，投放適量、豐富、開放的游戲材料，設(shè)計合理的材料使用和游戲的規(guī)則，定期更新部分材料等。二是幼兒游戲的觀察者。教師觀察班級幼兒的整體游戲動態(tài)、各區(qū)域幼兒的游戲進(jìn)展，關(guān)注到個別幼兒的游戲行為、游戲困難行為并進(jìn)行持續(xù)性的跟蹤觀察和策略分析。三是幼兒游戲的支持者。對于有持續(xù)性游戲困難或者暫時遇到游戲困難的幼兒，教師可以在適當(dāng)時機(jī)對幼兒的游戲給予支持，幫助他們克服游戲中的障礙，從而獲得認(rèn)知、社會技能等方面的學(xué)習(xí)和發(fā)展。四是幼兒的游戲伙伴。在幼兒邀請教師加入游戲時，或者對于難以進(jìn)行游戲的幼兒，教師可以作為他們的游戲伙伴，示范如何進(jìn)行游戲操作、創(chuàng)設(shè)游戲新主意，給予幼兒語言線索和設(shè)置問題的方式，促發(fā)幼兒的思考和行動。當(dāng)然，教師需要明確，幼兒自主性游戲強(qiáng)調(diào)所有的游戲都應(yīng)該有幼兒的自主性，但并不意味著教師不能加以干涉、指導(dǎo)，而是不可以過度地控制和干擾幼兒游戲的自主性意愿、創(chuàng)造和樂趣。