包新中

（杭州市西湖區(qū)教育發(fā)展研究院，浙江 杭州 310012）

綜合實踐活動是基于學(xué)生的直接經(jīng)驗，密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會生活，注重對知識技能的綜合運用，體現(xiàn)經(jīng)驗和生活對學(xué)生發(fā)展價值的實踐性課程[1]?？疾臁⒎治鼋甑木C合實踐活動課程建設(shè)歷程，盡管有理論建構(gòu)和實踐探索，但諸如綜合實踐活動課程與學(xué)科課程的關(guān)系、預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系等理論問題尚未形成共識；教學(xué)目標定位、資源開發(fā)與利用、組織與實施等操作層面的問題也沒有根本性解決。從一線學(xué)校的課程建設(shè)表象看，既有課程意識薄弱和課程執(zhí)行力貧乏，課程建設(shè)功利化、簡單化等問題，也有課程理論建設(shè)滯后、指導(dǎo)缺位的問題，這是一個系統(tǒng)性的問題，一個有待破解的難題。

一、“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)的概念與特征

（一）“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)的概念

研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生基于自身興趣，在教師指導(dǎo)下，從自然、社會和學(xué)生自身生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動[2]。梳理考察探究、社會服務(wù)、設(shè)計制作、職業(yè)體驗等四種主要活動方式的關(guān)鍵要素，都包含提出問題/任務(wù)——實踐/探究——解決問題等共同因子?？梢姡芯啃詫W(xué)習(xí)是綜合實踐活動的主導(dǎo)性學(xué)習(xí)方式[3]，倡導(dǎo)探究的學(xué)習(xí)方式，這一方式滲透于綜合實踐活動的全部內(nèi)容之中[4]。如何確定研究性學(xué)習(xí)為方式的教學(xué)指導(dǎo)內(nèi)容，如何關(guān)聯(lián)課堂教學(xué)并驅(qū)動學(xué)生的主題實踐活動，學(xué)生的實踐活動進程敘事起到了關(guān)鍵性的作用。

所謂敘事就是以口頭表達的形式講故事，以事實為依據(jù)，講述他人或自己的所經(jīng)歷的事件，并告知時間、地點、任務(wù)、起因、經(jīng)過、結(jié)果等要素，讓聽眾對事實有明確的了解。實踐活動進程的敘事是學(xué)生在課堂中敘述不同的實踐活動階段中呈現(xiàn)出來的事實，包括經(jīng)歷和經(jīng)驗、感知和感悟，及困難和思考等，分享經(jīng)驗，傾訴困惑并尋求解決之道。這種敘事不是通常意義上的“白描”有關(guān)事件，而是在講述過程中賦予了復(fù)雜認知和情感，有肢體語言的配合，也夾雜著敘事者對相關(guān)信息的評議。

學(xué)生對實踐活動進程中的所作所為、所思所想的敘事，是教學(xué)資源的源頭，是課堂教學(xué)指導(dǎo)內(nèi)容的原生點，由是形成課堂教學(xué)指導(dǎo)的驅(qū)動性問題。在教師指導(dǎo)下，分享實踐活動的經(jīng)驗，全員協(xié)同化解實踐活動過程中遇到的問題，或提供思路、方案。沒有學(xué)生對實踐活動進程的敘事，課堂教學(xué)就會虛浮于說教，或是空對空的暢想，或成為技術(shù)操作性的訓(xùn)練，有悖課程初衷?；诮?gòu)主義教學(xué)觀、后現(xiàn)代課程理論等教育理論，“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)是指以學(xué)生實踐活動進程的敘事為基礎(chǔ)，以研究性學(xué)習(xí)為方式，通過師生間多向?qū)υ挾M織實施綜合實踐活動教學(xué)指導(dǎo)的一種形態(tài)。

（二）“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)的特征

1.教學(xué)資源具有生活化的氣息和主題化的特點。在創(chuàng)設(shè)或自然的情景中，在教師引導(dǎo)下，師生通過對話的方式同時獲得體驗的一種活動。教學(xué)方式是平等對話，對話媒介是話語和行動[5]。學(xué)生是綜合實踐活動課堂的主體，教師是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和實踐活動的組織者、協(xié)作者、促進者。在學(xué)生實踐活動進程敘事的課堂語境中，學(xué)生與教師對話，與同伴對話，與自我對話，并通過圖文、語言等形式呈現(xiàn)出來，其敘事內(nèi)容就成了教師教學(xué)指導(dǎo)的重要素材，決定了教師的課堂教學(xué)內(nèi)容和方式。學(xué)生的綜合實踐活動在時間序列上具有階段性，在某一時段內(nèi)著力思考、解決與主題相關(guān)的特定問題。

2.目標體現(xiàn)課程綜合化的旨趣。綜合實踐活動的教學(xué)指導(dǎo)話語有別于文化學(xué)科重視“預(yù)設(shè)—生成”、關(guān)注達成的話語方式，更強調(diào)“開放—生成”的話語表達方式。教育過程充滿著變數(shù)，充滿著無法預(yù)知的“附加價值”和有意義的“衍生物”，未來的不可預(yù)知性就意味著過程的創(chuàng)造性，這正是過程的魅力、意義和發(fā)展性之所在[6]?！皵⑹隆獙υ挕敝屑ぐl(fā)學(xué)生的興趣、培養(yǎng)思維的品質(zhì)，學(xué)生個體得到充分的尊重，教育公平得以伸張。

3.教學(xué)內(nèi)容情境化、連續(xù)化，教學(xué)組織的話語具有口語化、互動性的特征。真正的學(xué)習(xí)不僅是同客觀世界對話，同時還是同他人對話、同自我對話的三位一體的實踐活動[7]。在開放、生成的課堂中，決定教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)是學(xué)生實踐活動進程的敘事。敘事離不開具體的情境，并貫穿主題實踐活動的始終，為教學(xué)指導(dǎo)提供了資源。

4.課堂即時評價具有個性化、動態(tài)化的特征。學(xué)習(xí)成效的評價應(yīng)該結(jié)合真實的問題解決過程進行，以評價學(xué)生的探究能力及參與實踐活動的能力[8]。在教學(xué)指導(dǎo)過程中，教師的即時評價一方面是對學(xué)生實踐與學(xué)習(xí)行為的肯定與激勵；同時引導(dǎo)學(xué)生的思維發(fā)展，促進實踐活動的持續(xù)、深入。

概括而言，“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)具有敘事的真實性、情境性、包容性，教學(xué)過程中的對話具有即時性、交互性、生成性、多樣性等顯性特點。教師的教學(xué)語言不僅是學(xué)生敘事的反應(yīng)，也是課堂教學(xué)目標轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的體現(xiàn)，具有獨特性、科學(xué)性、整合性、效能性等隱性特征。

二、“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)要素、課型與結(jié)構(gòu)

（一）“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)要素

從生態(tài)學(xué)的角度看，課堂教學(xué)活動是一個生態(tài)系統(tǒng)[9]。綜合實踐活動課程以活動進程為情境，問題為出發(fā)點，依托教學(xué)媒介，以對話與協(xié)作為形式，在教學(xué)指導(dǎo)過程中實現(xiàn)意義建構(gòu)。在這種模式的課堂教學(xué)指導(dǎo)中，活動進程、學(xué)生、教師和媒介是課堂教學(xué)要素。

綜合實踐活動課程不像學(xué)科課程那樣具有嚴密的知識邏輯體系，教學(xué)指導(dǎo)由兩部分組成，即常態(tài)的課堂教學(xué)和實踐活動現(xiàn)場的專業(yè)技術(shù)指導(dǎo)。課堂教學(xué)是關(guān)于程序性知識、元認知知識的指導(dǎo)，是一種致力于培育學(xué)生核心發(fā)展素養(yǎng)的教學(xué)指導(dǎo)。以問題為中心的活動進程是課堂教學(xué)指導(dǎo)的情境，教學(xué)內(nèi)容超越“知識是什么”的范疇，以學(xué)生實踐活動為基礎(chǔ)，關(guān)注知識的“為什么”和“怎么辦”的問題，在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生“如何做”，討論交流并嘗試提出實踐活動中具體的、切實的問題，以及“有沒有更好的解決方案或思路”。

學(xué)生和教師在綜合實踐活動課堂教學(xué)過程中具有同樣重要的地位。課堂教學(xué)情境中尊重學(xué)生的主體地位，讓他們擁有說、想、做的時間，也要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，串起碎片化的知識，以能力與綜合素養(yǎng)發(fā)展為線索，引導(dǎo)并組織學(xué)生參與課堂的學(xué)習(xí)。因而，教師和學(xué)生都是實踐活動的推進者。

活動進程承載著大量的教學(xué)信息，師生圍繞實踐活動進程中的問題展開對話，使問題衍生為知識表征或新的問題，而問題成為師生關(guān)系的中介和對話體系的橋梁；問題的迎刃而解又以師生間的適應(yīng)與合作為基點[10]?；顒舆M程既是教學(xué)媒介，也是教學(xué)進程的反映。對學(xué)生而言，媒介是課堂教學(xué)活動的依托和學(xué)習(xí)資源；對教師而論，媒介則是教學(xué)和實踐活動的產(chǎn)物，也是教學(xué)指導(dǎo)的重要資源。

沒有活動進程的教學(xué)是沒有意義的，沒有教師的課堂教學(xué)指導(dǎo)，不能稱其為課程。沒有媒介的生成和依托，教學(xué)無以為教學(xué)?；顒舆M程、學(xué)生、教師和媒介等四個要素在課堂教學(xué)過程中是一個連續(xù)的統(tǒng)一體，四者交互作用，相輔相成。

（二）“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)的基本課型

綜合實踐活動課程的教學(xué)指導(dǎo)內(nèi)容是什么,一直困擾著一線教師。《綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》提出“要引導(dǎo)學(xué)生主動運用各門學(xué)科知識分析解決實際問題，使學(xué)科知識在綜合實踐活動中得到延伸、綜合、重組與提升”[11]。顯然，它不是發(fā)展結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識為目標，是所學(xué)知識和技能的綜合運用，是學(xué)生問題分析與解決能力的培育，因此，教師跨學(xué)科的指導(dǎo)貫穿綜合實踐活動實施的全過程。綜合實踐活動的教學(xué)指導(dǎo)服務(wù)于學(xué)生實踐活動，因需而導(dǎo)，與學(xué)生實踐活動進程基本同步。在時空的轉(zhuǎn)換中，不斷激勵學(xué)生的實踐態(tài)度，鼓勵學(xué)生深入實踐活動，無限接近既定的目標。從時間序列看，是先導(dǎo)后做、先做后導(dǎo)的結(jié)合，激發(fā)興趣，引導(dǎo)活動。從空間序列看，綜合實踐活動課程的教學(xué)指導(dǎo)關(guān)注課內(nèi)與實踐場域的結(jié)合。一方面是課堂內(nèi)的教學(xué)指導(dǎo)活動，另一方面是具體場域的邊做邊導(dǎo)。遵循學(xué)生活動進程的主線，發(fā)現(xiàn)需求而開展教學(xué)指導(dǎo)，才能明晰教學(xué)指導(dǎo)內(nèi)容，教學(xué)指導(dǎo)才賦予教育意義，才能體現(xiàn)教師是學(xué)生活動的組織者、參與者和促進者的角色定位。

活動一般分為三個階段：啟動階段、實施階段、總結(jié)階段。倘若只是建立“啟動”“實施”“總結(jié)”三個課型，就有機械、僵化的傾向，不能準確反映課型與教學(xué)內(nèi)容多樣性之間的聯(lián)系，阻礙課程實施的深化[12]。一個主題的組織與實施過程，從提出問題、策劃方案、獲取相關(guān)信息、整理分析信息、形成活動成果、分享交流，最后總結(jié)評價與反思，實踐活動全程都需要教師的教學(xué)指導(dǎo)。由此，可確立基于活動方式與學(xué)生實踐活動進程的基本課型。這種劃分并不是絕對的，需要從實際出發(fā)，因需指導(dǎo)、因時而導(dǎo)，提高課堂教學(xué)指導(dǎo)的針對性，才能更好地協(xié)助、指導(dǎo)、促進學(xué)生的實踐活動，發(fā)展學(xué)生的綜合素質(zhì)。一個完整活動周期的教學(xué)指導(dǎo)有幾個課型，每個課型是否需要按部就班地組織實施教學(xué)指導(dǎo)，每個課型需要通過幾個課時來落實，是由學(xué)生認知水平、課程實施基礎(chǔ)和活動主題的復(fù)雜程度決定的。

（三）“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)

觀察、分析綜合實踐活動的教學(xué)過程與行為，可見“五環(huán)五點”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

1.導(dǎo)入：創(chuàng)設(shè)情境，發(fā)現(xiàn)興趣點、難點。教師根據(jù)實踐活動的主題需要，在做好教學(xué)資源分析和學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，課前準備有關(guān)圖片、視頻，或?qū)嵨?，呈現(xiàn)給學(xué)生；有時也采用直接與學(xué)生交流的形式，獲得相關(guān)信息，從而激發(fā)學(xué)生的動機和興趣，激活學(xué)生的生活經(jīng)歷和經(jīng)驗，帶著好奇心，參與課堂學(xué)習(xí)。

2.互動：互動交流，要素與內(nèi)涵解析一點?；诨顒舆M程的教學(xué)指導(dǎo)，學(xué)生進入了一個新情境。教師根據(jù)情境中蘊含的信息，發(fā)起話題，開展師生之間的互動交流。這種交流并非是就事論事的互動，而是以傾聽、追問等技術(shù)為支持，圍繞教學(xué)指導(dǎo)關(guān)鍵概念、核心能力，界定并澄清問題，建構(gòu)概念的過程。

3.應(yīng)用：組內(nèi)討論，方案與思路形成一點。合作學(xué)習(xí)是綜合實踐活動的一個重要特征。教師采用“任務(wù)/學(xué)習(xí)單”的形式，組織學(xué)生開展組內(nèi)討論，形成問題解決的基本思路。學(xué)生討論期間教師巡視并實施個別指導(dǎo)。通過傾聽、觀察，為后續(xù)教學(xué)指導(dǎo)捕捉教學(xué)資源。

4.拓展：組間展示，過程與結(jié)果分享一點。組間展示在于分享過程與階段成果。通常根據(jù)課堂教學(xué)時間的總體分配計劃，有意識地約請1—2個小組向全班同學(xué)報告、展示，其他小組以鑒賞的姿態(tài)，肯定可取之處，提出質(zhì)疑和改進意見。教師從教學(xué)目標出發(fā)，適時適度地介入學(xué)生組間的討論。

5.總結(jié)：反饋反思，方法與策略完善一點。小組展示、組間交流后，需要一個吸收與完善的過程。這個過程是吸納同伴和教師的合理元素，修正既有方案、思路，完善實踐活動的方法與策略，引向后續(xù)的教學(xué)指導(dǎo)與學(xué)生實踐活動。

三、“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)話語系統(tǒng)

教學(xué)話語系統(tǒng)是思想、觀念的外化形式，是課程內(nèi)涵、理論與知識的綜合表現(xiàn)。綜合實踐活動課程自誕生起就被賦予了特別的使命，即改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)樣態(tài)，致力培育學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)新精神和責(zé)任意識，在獨特的話語體系中組織與實施教學(xué)活動。

（一）“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)話語

人類認識世界和改造世界的過程可以簡化為“獲取信息—傳遞信息—處理信息—反饋信息”的過程[13]。如何在學(xué)生的課堂敘事中搜集有效的教學(xué)信息，捕捉生成性的教學(xué)資源；如何分析即時信息、資源，并轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)資源；如何引導(dǎo)學(xué)生開展與教師、同伴、自我，以及與學(xué)習(xí)介質(zhì)的有效對話，并提取信息、處理信息，達成課堂教學(xué)目標……這些是擺在課程建設(shè)者面前的重要任務(wù)。

學(xué)生生活世界的多樣性，實踐活動進程敘事的多樣化，學(xué)習(xí)需求的個性化，決定了敘事話語的豐富性。在充滿著異向交往話語的課堂中，以“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)為組織與實施方式的綜合實踐活動教學(xué)話語必然有其獨特性。梳理、歸納教師在課堂教學(xué)中的話語，話語內(nèi)容可分為管理話語、敘事話語和指導(dǎo)話語。本文著重對教學(xué)指導(dǎo)話語的探索與實踐研究。

1.敘事話語

學(xué)生對實踐活動進程的敘事，主要圍繞“做什么”“怎么做”“做得怎么樣”等三個基本問題陳述實踐活動中的事件。歸納不同情境、課型中敘事話語，涉及發(fā)現(xiàn)/提出問題、策劃/創(chuàng)意活動、操作/實踐、收集/整理信息資料、交流/分享、感悟/體會等方面的內(nèi)容。就單一課時來說，具有顯著的情境性、體驗性；從一個主題實踐活動的角度看，具有時間的序列性和事件的整體性。

學(xué)生敘事的話語是課堂教學(xué)指導(dǎo)的源泉。綜合實踐活動的教學(xué)內(nèi)容取決于學(xué)生的實踐活動進程敘事。學(xué)生的敘事話語或以個人，或以小組名義，通常是獨白式的。敘事話語表達的事實居多，其間會有個人觀點與看法的表達，也有感悟體驗的呈現(xiàn)。因?qū)κ录呐d趣和好奇，在敘事過程中，學(xué)生或許會打斷，教師有時也會插話，引導(dǎo)學(xué)生的敘事更加完整、清晰和深入。

2.指導(dǎo)話語

生活中沒有自言自語的敘事，對話向來就客體的問題在主體間相互轉(zhuǎn)換。換而言之，沒有純粹的獨白式敘事，會有對白、旁白、補白的增益補充。一旦教師介入其中，就意味著教學(xué)指導(dǎo)的開始。教學(xué)內(nèi)容取自最鮮活、生動的學(xué)生敘事，經(jīng)過目標適配和基于心理學(xué)、教育學(xué)等認知加工，以合適的話語呈現(xiàn)給學(xué)生。從現(xiàn)有兼職教師為主體的課堂教學(xué)看，課堂中彌漫著“你問我答”“一問一答”的氣氛，教師習(xí)慣性地把課堂中的答問等同于對話，這是對對話概念的曲解。從知識分類看，這些所謂的“問題”多具封閉性、確定性，是散點狀的、平面化的陳述性知識。陳述性知識在綜合實踐活動課程中具有基礎(chǔ)性作用，但知識的學(xué)習(xí)絕不是課程的本質(zhì)追求。缺少對程序性知識、元認知知識足夠的關(guān)注，無法貫穿知識點，無助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)。

多元化、個性化的客觀事實，對話成為應(yīng)然。對話，并非形成一致的見解，而是一種課堂教學(xué)活動存在的方式。開放的綜合實踐活動課程，劣構(gòu)的問題打開了學(xué)生合作、探究學(xué)習(xí)的空間。通過教師的追問，程序性知識、元認知知識可以有效轉(zhuǎn)化點狀與平面化的陳述性知識為面狀和立體化的知識，發(fā)展學(xué)生以“問題解決”為代表的實踐能力和自我反思的責(zé)任意識、自我管理的能力。

差異即資源，對話因資源不平衡而起，也因資源豐富而進入一個新的循環(huán)。學(xué)生實踐活動進程敘事是闡釋個人、小組對特定問題的理解，一定意義上是分享。在教師借助話題的控制優(yōu)勢，在理解的基礎(chǔ)上，從分析、評價、創(chuàng)造層面發(fā)展學(xué)生高階思維，學(xué)生尋求相似點，得以共鳴；發(fā)現(xiàn)差異處，形成爭鳴；質(zhì)疑反省，形成新觀點、新見解，從而更好地引導(dǎo)學(xué)生參與實踐活動，拓展、深化知識和能力。這種求同存異、共建共享的樣態(tài)，豐富了課堂教學(xué)指導(dǎo)的內(nèi)容。

（二）“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)話語技術(shù)

思維源于疑惑，是一個不斷提問、不斷解答、不斷追問、不斷明朗的過程[14]。在聚焦學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的今天，對話教學(xué)是與學(xué)生核心素養(yǎng)內(nèi)在精神最為契合的一種教學(xué)方式，是一種促進學(xué)生對現(xiàn)實的思考、培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、為了獲取真正完善的人性而采取的創(chuàng)造活動[15]。作為策略，“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)話語表達技術(shù)主要包括信息采集、素材加工、資源呈現(xiàn)等。

1.信息采集技術(shù)

課堂教學(xué)是一種信息輸入與輸出的過程。教師在傾聽學(xué)生活動進程敘事的基礎(chǔ)上，遵循課堂教學(xué)目標，有意識地關(guān)注話語、行為、文本所蘊含的信息，為后續(xù)的教學(xué)指導(dǎo)提供學(xué)情信息和教學(xué)素材。信息輸入有觀察、傾聽、體驗、閱讀等多種形式，其中，傾聽是最為重要的采集方法。傾聽，不僅是一種態(tài)度。教師往往會要求學(xué)生認真傾聽，比如坐姿端正、認真筆記等。傾聽，還是一種能力。學(xué)生的實踐活動進程敘事以口語的方式表達，有時雜亂，有時無序，教師需要從龐雜的話語中捕獲與本課時相關(guān)的信息。

教師在教學(xué)指導(dǎo)課前，要充分了解學(xué)生實踐活動整體進程與局部信息，為創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境提供依據(jù)。在學(xué)生實踐活動進程敘事中，教師不是概括、總結(jié)學(xué)生的敘事，而是以平等的姿態(tài)，激發(fā)敘事欲望，運用傾聽的技術(shù)，捕捉教學(xué)指導(dǎo)素材，經(jīng)過確認、共情，澄清迷思，通過追問，獲取更加詳盡的信息，為對話奠定話題、情境、方向的基礎(chǔ)。

2.素材加工技術(shù)

學(xué)生的敘事是樸素的，他們的敘事與教師的教學(xué)目標并不天然地存在聯(lián)系，這意味著教師傾聽的過程中，掇菁取華，從眾多的信息中分離出高度相關(guān)的素材。理論上，學(xué)生進程的敘事都有轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源的可能。事實上，因考量教學(xué)目標、面向全體學(xué)生，只有一部分素材可以被轉(zhuǎn)化為本課時的教學(xué)資源。

教學(xué)內(nèi)容、形式為教學(xué)目標服務(wù)。對教師而言，這個加工就是結(jié)構(gòu)化的過程。基于學(xué)情，體現(xiàn)課程特質(zhì)是加工的前提，緊扣課堂教學(xué)目標是依據(jù)，有效為標準。傾聽著稍縱即逝的學(xué)生敘事，教師大腦在持續(xù)地加工。這個思維的加工過程是隱性的，需要教師從價值功能、方式方法上及時反應(yīng)，轉(zhuǎn)化學(xué)生敘事的事實，或?qū)⑹聦嵽D(zhuǎn)化為觀點，引發(fā)學(xué)生的討論。

3.資源呈現(xiàn)技術(shù)

“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)中，如果說敘事在于陳述事實，透過話語增進理解、消除誤解、達成共識，“問題”則以可視化的形象呈現(xiàn)，并將思維過程可視化。在呈現(xiàn)過程中，教師要確定“與誰對話”，是師生間的一對一、一對多的對話交流，還是將“問題”拋向全體，促成學(xué)生的多向交往？通常情況下，對于事實的澄清，采用教師與學(xué)生個體或小組的對話形式，而對于觀點的討論，則采用多向交往的方式，讓更多的學(xué)生有效地卷入其間，一方面集思廣益，另一方面發(fā)展學(xué)生的合作協(xié)同、交流與表達的能力。

發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)的一個重要路徑是擴展程序性知識的學(xué)習(xí)。教師在學(xué)生敘事中捕獲而形成的“問題”，以“為什么”“怎么辦”等形式呈現(xiàn)，由此展開追問，探及事實的成因、發(fā)展演變脈絡(luò)，以及未來的態(tài)勢，把散點知識聯(lián)結(jié)為多節(jié)點的線、交互的網(wǎng)，擺脫知識、技能的束縛，讓位于方法論的指導(dǎo)。學(xué)生走出事實、現(xiàn)象、知識的叢林，讓能力發(fā)展水平處于不同層次的學(xué)生以理解、分析、質(zhì)疑、判斷、評價為過程，從而優(yōu)化實踐活動思路，改進實踐行為，完善認知結(jié)構(gòu)，并獲得知識、技能的豐盈。

四、“敘事—對話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)指導(dǎo)策略

對話的過程不僅是一個認知的過程，更是一種情感交融的過程；不僅可以促進自我發(fā)展，而且可以推動社會發(fā)展[16]。純粹的話語系統(tǒng)，是沒有生命力的，也是缺乏實踐意義的。“敘事—對話”的張力，體現(xiàn)在課堂教學(xué)實踐中。

（一）前提：尊重多元理解，建立民主、平等的人際關(guān)系

課堂教學(xué)的導(dǎo)入、呈現(xiàn)、理解、拓展和總結(jié)是一個整體，缺一不可。環(huán)節(jié)是一個整體的局部，局部的內(nèi)容匹配于整體的課堂。綜合實踐活動能力的獲得是非線性的，學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，從不同角度看待、解讀各種現(xiàn)象，因而需要教師尊重學(xué)生，以一種開放的理念包容學(xué)生對現(xiàn)實世界的自我建構(gòu)。只有建立在平等、愛、謙恭、相信他人的基礎(chǔ)上，對話才是一種雙方平等的關(guān)系。教師需要有意識地追問學(xué)生陳述的現(xiàn)象與事實，建立起這些現(xiàn)象與課堂指導(dǎo)主題之間的必然聯(lián)系。這種聯(lián)系，既包括現(xiàn)象與本質(zhì)之間的關(guān)系，也包含與學(xué)生現(xiàn)實生活經(jīng)歷和環(huán)境的聯(lián)系，利用學(xué)生的生活經(jīng)歷和生活環(huán)境所賦予的寶貴經(jīng)驗，激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，萌發(fā)其藏于內(nèi)心的社會責(zé)任意識。

（二）基礎(chǔ)：依托活動進程，創(chuàng)設(shè)真實、復(fù)雜的教學(xué)情境

跨學(xué)科的實踐性課程超越知識與技能的界限，是針對具體問題而組織實施教學(xué)指導(dǎo)。學(xué)生實踐活動進程的敘事，恰恰為之提供了鮮活的情境。綜合實踐活動的課堂教學(xué)既要分享學(xué)生的生活經(jīng)歷和生活經(jīng)驗，營造共建、共享、共贏的氛圍，也要指導(dǎo)學(xué)生解決實踐活動的問題。課堂教學(xué)情境與實踐活動進程高度相關(guān)，必然是真實的。學(xué)生不同的實踐活動主題和進程中，都會面臨著“問題”的挑戰(zhàn)。在班級中，“你的問題”未必是“他的問題”，多數(shù)是個性化的“問題”。“問題”本身就是相對于學(xué)生個體、小組而言的，其復(fù)雜程度具有相對性。因此，教師要聚類學(xué)生敘事中的一系列“問題”，創(chuàng)設(shè)有利于集約化解決問題的教學(xué)情境。

（三）保障：強化資源意識，組織鮮活、適當?shù)慕虒W(xué)資源

教師要加強資源的供給側(cè)改革，教學(xué)資源、教學(xué)方法適配于教學(xué)目標。資源無處不在，關(guān)鍵在于以何種方式開發(fā)；資源無時不在，關(guān)鍵在于以何種理念利用。課堂教學(xué)指導(dǎo)過程中，教師一方面要去偽存真；另一方面是去蕪取菁。“菁”包括承載的功能價值，既要考慮與主題、目標、學(xué)生的匹配度，也要考慮可操作性。因地制宜、因人制宜，是教學(xué)資源開發(fā)的基本要求。綜合實踐活動課程資源可分兩大類：一是由學(xué)生確定的主題所賦有的教學(xué)資源。主題所蘊含的教學(xué)資源是靜態(tài)的，與學(xué)生的生活世界密切相關(guān)。它們或來源于校園生活、家庭生活，抑或是社會現(xiàn)象，是學(xué)生感知主題，發(fā)現(xiàn)并生成問題的原始性資源，這種資源往往應(yīng)用于啟動階段，支持學(xué)生對主題有一個較為全面的認識。二是學(xué)生實踐活動中所形成的生成性資源。以傾聽學(xué)生實踐活動的敘事、觀察課堂中的情緒和行為表現(xiàn)、閱讀學(xué)生呈現(xiàn)的文本資料等為基礎(chǔ)，捕捉生成性的教學(xué)素材。通過比對教學(xué)目標，結(jié)合教學(xué)過程和環(huán)節(jié)，經(jīng)過適切性和可行性的判斷，篩選、加工，并轉(zhuǎn)化為適可的教學(xué)資源。

（四）核心：運用傾聽、共情、追問等技術(shù)，實施對話教學(xué)

教學(xué)指導(dǎo)是一個“學(xué)生敘事—教師指導(dǎo)”的交往互動過程，教師需要運用傾聽、共情、追問等技術(shù)，實施多向互動的對話教學(xué)，點燃思維的火花，促進行動與反思。

指導(dǎo)即傾聽，意味著尊重并積極呼應(yīng)每一個兒童自然天性或潛能的無聲的呼喚[17]。傾聽學(xué)生的觀念，并幫助學(xué)生在綜合實踐活動誕生新的、更精彩的觀念。傾聽是對學(xué)生的尊重，體現(xiàn)師生人格的平等。傾聽是表達與交流的基礎(chǔ)，是教師獲取教學(xué)指導(dǎo)資源的重要路徑。共情，對于面向?qū)W生生活世界的綜合實踐活動課程來說，具有重要的價值。在不確定的情境中，有追逐“不確定”的好奇與欣喜，相伴的也有困惑與迷茫。以“共情”理之，容易建立良好的師生關(guān)系，也易于澄清問題，趨向于形成一致的目標。追問，是由一組抽絲剝繭式的問題所組成。兼顧時機、點的切入、度的掌控等方面，在持續(xù)的審辯式追問中，厘清事實與觀點，逐步接近事實本身，再現(xiàn)實踐活動的過程。同時，激蕩學(xué)生的思維，實現(xiàn)思維過程的可視化。

（五）旨歸：關(guān)注知識、能力、心理指導(dǎo)空間，發(fā)展綜合素質(zhì)

理想與現(xiàn)實的距離，即為教師指導(dǎo)空間。綜合實踐活動課程存在著三個指導(dǎo)空間：一是知識空間。這種“知識”超越了狹義的“知識”范疇，有別于學(xué)科知識。對主題的了解需要概念、表征等陳述性知識，但課堂更加關(guān)注程序性知識和元認知知識的主動建構(gòu)。二是能力空間。能力空間是特指綜合實踐活動課程的發(fā)現(xiàn)問題、分析與解決問題、創(chuàng)意物化等關(guān)鍵能力，及其間發(fā)展、提升的思維能力。能力的獲得、方法的習(xí)得絕不是一堂課內(nèi)能實現(xiàn)的，需要時間的積累和實踐的豐富。三是心理空間。課程強調(diào)價值體認、責(zé)任擔(dān)當，在實踐活動過程中充滿著體驗與感悟的時機，優(yōu)秀的教師總是善于捕捉引導(dǎo)和激發(fā)的契機，從體驗、體悟到體認，從自理、自立到自覺，引領(lǐng)學(xué)生建立與自然、社會、人的和諧關(guān)系。需要注意的是，教師的指導(dǎo)空間與學(xué)生的學(xué)習(xí)空間、活動空間并非獨立存在，而是錯綜交雜的。在不同階段和環(huán)節(jié)中，教學(xué)指導(dǎo)的側(cè)重點應(yīng)有所不同，才能引導(dǎo)學(xué)生參與實踐，培育思維能力、創(chuàng)新意識和責(zé)任意識，促進綜合素質(zhì)發(fā)展?！?/p>