□侯長(zhǎng)林

如何抓本科的課堂教學(xué)？ 陳寶生部長(zhǎng)說(shuō)得好：就是要“真正把‘水課’變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的‘金課’?！盵1]只要“水課”都變成了“金課”，何愁本科教育變不成一流？ 那么，如何打造應(yīng)用型高校的“金課”？應(yīng)用型高校尤其是正在朝應(yīng)用方向轉(zhuǎn)型發(fā)展的新建本科高校，由于升本時(shí)間短，積累積淀少，相對(duì)于研究型高校而言，其“水課”存在的面積更大，只不過(guò)其“水課”產(chǎn)生的根源主要不是教師精力投入不足而是不知道何為大學(xué)“金課”，及其教師本身的教學(xué)水平等問(wèn)題。筆者以為，應(yīng)用型高校課堂教學(xué)要想把“水課”變成“金課”，至少要體現(xiàn)“七性”，即教育性、實(shí)用性、豐富性、前沿性、思辯性、研究性和藝術(shù)性。

一、應(yīng)用型高校課堂教學(xué)要體現(xiàn)教育性

我國(guó)應(yīng)用型高校的課堂教學(xué)，均不同程度地存在重知識(shí)或技術(shù)的傳授、輕教育的問(wèn)題。要解決這個(gè)問(wèn)題，就需要增強(qiáng)教學(xué)的教育性，形成教學(xué)全方位育人的格局。德國(guó)教育家赫爾巴特指出：“我不承認(rèn)有任何‘無(wú)教育的教學(xué)’”[2]，即教學(xué)的教育性是一種客觀存在。前蘇聯(lián)休金娜（Г.И.шукиной）則進(jìn)一步指出：“教學(xué)的教育性是一種在任何時(shí)代和任何條件下都會(huì)表現(xiàn)出來(lái)的客觀規(guī)律性。”[3]這就是說(shuō)，教學(xué)的教育性不僅客觀存在，而且是我們必須遵循的教學(xué)規(guī)律。教學(xué)的教育性既然是我們必須遵循的教學(xué)規(guī)律，當(dāng)然也是應(yīng)用型高校教學(xué)的基本規(guī)律。因此，應(yīng)用型高校重視教學(xué)的教育性也就成了必然的價(jià)值選擇和應(yīng)有的行為導(dǎo)向。高素質(zhì)應(yīng)用型人才要能夠適應(yīng)并很好地服務(wù)社會(huì)，除了需要掌握其社會(huì)崗位必須具備的相關(guān)知識(shí)或技術(shù)外，首先需要學(xué)會(huì)做一個(gè)合格的社會(huì)人。要成為合格的社會(huì)人，就需要強(qiáng)化教學(xué)的教育性。雖然高校教學(xué)的教育性內(nèi)涵十分豐富，包含的內(nèi)容很多很廣，但思想政治教育始終是主體，因此，實(shí)施思想政治教育的思政課程和課程思政就是高校教學(xué)教育性的重要體現(xiàn)。增強(qiáng)應(yīng)用型高校課堂教學(xué)體現(xiàn)教育性的策略有以下幾點(diǎn)：一是做好應(yīng)用型高校提升課堂教學(xué)教育性的統(tǒng)籌規(guī)劃；二是制定應(yīng)用型高校課堂教學(xué)教育性的標(biāo)準(zhǔn)；三是提升其他公共課和專業(yè)課教師育人的意識(shí)與能力。應(yīng)用型高校要想增強(qiáng)其教學(xué)的教育性，教師是關(guān)鍵。教師的問(wèn)題解決不了，就等于空談。再好的設(shè)想，都需要教師去完成。所以，應(yīng)用型高校所有教師育人的意識(shí)和能力都需要提升，但重點(diǎn)是其他公共課和專業(yè)課教師。

二、應(yīng)用型高校課堂教學(xué)要體現(xiàn)實(shí)用性

應(yīng)用型高校的課堂教學(xué)之所以要體現(xiàn)實(shí)用性，是由應(yīng)用型高校的基本性質(zhì)決定的。世界高等教育發(fā)展到1904年范·海斯擔(dān)任美國(guó)威斯康辛大學(xué)校長(zhǎng)時(shí)期，隨著“為州服務(wù)”辦學(xué)理念的提出，大學(xué)社會(huì)服務(wù)的職能應(yīng)運(yùn)而生。要服務(wù)社會(huì)必然要培養(yǎng)應(yīng)用型人才，要培養(yǎng)應(yīng)用型人才就需要重視應(yīng)用型高校的建設(shè)，即應(yīng)用型高校是因培養(yǎng)應(yīng)用型人才而產(chǎn)生的。在我國(guó)，首先出現(xiàn)的應(yīng)用型高校類型是應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，其次，是教學(xué)服務(wù)型大學(xué)。這是應(yīng)用型高校的又一類型。無(wú)論是應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，還是教學(xué)服務(wù)型大學(xué)，其根本的共同的屬性，就是應(yīng)用性，即應(yīng)用型高校的基本性質(zhì)是應(yīng)用的，比如培養(yǎng)應(yīng)用型人才、建設(shè)應(yīng)用性學(xué)科、打造應(yīng)用型文化，等等。盡管應(yīng)用型高校的應(yīng)用性體現(xiàn)在學(xué)校的方方面面，但是最根本的還是要通過(guò)對(duì)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)來(lái)實(shí)現(xiàn)其應(yīng)用性。而應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主渠道就是課堂教學(xué)。如果作為人才培養(yǎng)主渠道的課堂教學(xué)所講授的知識(shí)不實(shí)用，這樣的高校也就不成其為應(yīng)用型高校。因此，在課堂教學(xué)中體現(xiàn)實(shí)用性，是應(yīng)用型高校首要的也是最基本的要求。

我國(guó)正在朝應(yīng)用型方向轉(zhuǎn)型發(fā)展的本科高校，在應(yīng)用型課程建設(shè)方面已經(jīng)作了很多有益的探索，尤其是各?。ㄖ陛犑小⒆灾螀^(qū)）明確為應(yīng)用轉(zhuǎn)型試點(diǎn)的本科高校多數(shù)都在應(yīng)用型課程改革方面已經(jīng)有了實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。日本、新加坡等國(guó)家都非常重視大學(xué)課程設(shè)置的實(shí)用性，認(rèn)為實(shí)用性才能使高等教育更好地服務(wù)社會(huì)。我們認(rèn)為，傳授實(shí)用性知識(shí)不是一般應(yīng)用型高校的獨(dú)特要求，研究型高校包括世界一流的研究型高校也同樣如此，比如澳大利亞堪培拉大學(xué)副校長(zhǎng)李榮譽(yù)在接受我國(guó)青年報(bào)記者采訪時(shí)非?？隙ǖ卣f(shuō)道：“一流大學(xué)所傳授的知識(shí)必須有實(shí)用性；所培訓(xùn)的技能必須有實(shí)用性?！盵4]世界一流大學(xué)尚且如此，一般應(yīng)用型高校更應(yīng)該加強(qiáng)應(yīng)用型課程建設(shè)，努力在課堂教學(xué)中體現(xiàn)實(shí)用性。

三、應(yīng)用型高校課堂教學(xué)要體現(xiàn)豐富性

大學(xué)與中小學(xué)比，知識(shí)的豐富性是其重要特征。德國(guó)哲學(xué)家教育家雅斯貝爾斯說(shuō)得好：大學(xué)是“知識(shí)的宇宙?！盵5]我們知道，“宇宙”是無(wú)邊無(wú)際、無(wú)始無(wú)終的。因此，大學(xué)是“知識(shí)的宇宙”，其意義就是指大學(xué)雖然是有圍墻的，但是其中所包含的知識(shí)既是無(wú)邊無(wú)際的，比如陸地的知識(shí)、海洋的知識(shí)、天空的知識(shí)甚至整個(gè)宇宙的知識(shí)，也是無(wú)始無(wú)終的，比如古代的知識(shí)、近代的知識(shí)、現(xiàn)代的知識(shí)，乃至未來(lái)的知識(shí)等，無(wú)所不包，總之，只要是知識(shí)都可以納入大學(xué)并融入大學(xué)知識(shí)的整體之中。由此可見(jiàn)，大學(xué)的知識(shí)是豐富多姿多彩的，應(yīng)用型高校在知識(shí)的擁有方面雖然不能與研究型大學(xué)比，但是應(yīng)用型高校也屬于大學(xué)的范疇，知識(shí)的豐富性，同樣是其重要的特征，只是更加偏重于應(yīng)用性知識(shí)及技術(shù)罷了。

英國(guó)高等教育理論家紐曼在他的《大學(xué)的理想》一書(shū)的開(kāi)篇演講中就指出：大學(xué)“是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方?！盵6]也就是說(shuō)，大學(xué)不僅是一個(gè)知識(shí)貯存豐富的地方，還是一個(gè)以傳授普遍知識(shí)為己任的地方。在信息閉塞的年代，教師僅僅圍繞課本進(jìn)行教學(xué)，信息量少，尚能應(yīng)付，但是在歷史已經(jīng)發(fā)展到高度信息化的今天，學(xué)生能夠通過(guò)各種渠道很便捷地獲取有關(guān)課堂教學(xué)內(nèi)容的大量信息，若教師還只是照本宣科，學(xué)生不玩手機(jī)、不打瞌睡才怪呢？當(dāng)代大學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)的積極性不夠，誠(chéng)然有學(xué)生自身的原因，但是根源在教師，在于教師課堂教學(xué)的“水分”太多。因此，為了提高課堂教學(xué)的吸引力，應(yīng)用型高校教師必須盡可能增大課堂教學(xué)的信息量，尤其是增加學(xué)生不易查找到的信息。所以，應(yīng)用型高校課堂教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)該是 “以若干本教材作參考，在學(xué)科的范圍內(nèi)縱橫馳騁，編寫(xiě)講義進(jìn)行教學(xué)”[7]，才能體現(xiàn)課堂教學(xué)內(nèi)容的豐富性。

四、應(yīng)用型高校課堂教學(xué)要體現(xiàn)前沿性

作為應(yīng)用型高校課堂教學(xué)僅僅體現(xiàn)知識(shí)的豐富性還不夠，還要體現(xiàn)前沿性。因?yàn)楦咝Ｊ亲非笳胬怼⒀芯扛呱顚W(xué)問(wèn)的地方，其“‘高深’不僅體現(xiàn)在知識(shí)的專業(yè)性層面，而且反應(yīng)在知識(shí)的前沿性方面?！盵8]同時(shí)，高校更是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的搖籃。應(yīng)用型高校同研究型高校一樣都要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，其差異在于：研究型高校重在培養(yǎng)理論型創(chuàng)新型人才，應(yīng)用型高校重在培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新型人才。不管是理論型創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，還是應(yīng)用型創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，都需要在課堂教學(xué)中傳授相關(guān)學(xué)科前沿性的知識(shí)，并且應(yīng)用型高校都有責(zé)任建立確保教師能夠?qū)⒏鲗I(yè)學(xué)科的前沿知識(shí)成果納入到課程內(nèi)容中的制度和機(jī)制，以此“展現(xiàn)當(dāng)前社會(huì)、科技發(fā)展的面貌，使培養(yǎng)的人才始終處在社會(huì)和科技發(fā)展的最前列”[9]。

要在課堂上傳授前沿性的知識(shí)，就需要教師經(jīng)常閱讀相關(guān)學(xué)科前沿性的文獻(xiàn)資料，并不斷將其添加到自己的講義中去。一本講義講一輩子的時(shí)代已經(jīng)過(guò)去，甚至一本講義一年不更新就已經(jīng)落后。所以，優(yōu)秀的教師一般是不使用自己出版的教材，而使用不斷更新的講義。新加坡南洋理工學(xué)院不允許教師使用已經(jīng)出版的教材，每一個(gè)走上講臺(tái)的教師都必須自己編寫(xiě)講義。因?yàn)橹挥惺褂貌粩喔碌闹v義，才能保證教師不斷傳授前沿性的知識(shí)。因此，教師應(yīng)該盡可能選用自己開(kāi)發(fā)的教材，尤其是一些應(yīng)用學(xué)科其技術(shù)性知識(shí)在當(dāng)今時(shí)代可謂日新月異，關(guān)注新技術(shù)已經(jīng)成為應(yīng)用型高校教師的職責(zé)和使命。

五、應(yīng)用型高校課堂教學(xué)要體現(xiàn)思辯性

雖然中小學(xué)的課堂教學(xué)也要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思辨性思維能力的訓(xùn)練，但不是其課堂教學(xué)的主要任務(wù)，然而大學(xué)課堂教學(xué)則不同，可以說(shuō)不管何種類型的大學(xué)，包括應(yīng)用型高校其課堂教學(xué)都需要強(qiáng)化學(xué)生思辨性思維能力的訓(xùn)練。所謂思辨，顧名思義，就是指思考與辨別。思考是基礎(chǔ)和前提，辨別是在思考基礎(chǔ)上的辨別，是思考后的反思，以及反思后的思考,其中包含接受與批判兩個(gè)方面，并且批判所占的比重較大，因而有學(xué)者也就把思辨性思維看成是批判性思維。當(dāng)然，批判性思維不完全等同于思辨性思維，但是批判性思維是思辨性思維的主要方面。所以，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維首先還是要抓好批判性思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練。1998年，聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在《21 世紀(jì)的高等教育：觀念與行動(dòng)》的報(bào)告中就已經(jīng)明確提出：“高校必須培養(yǎng)學(xué)生能夠批判性思考和分析社會(huì)問(wèn)題，尋求問(wèn)題解決方案?！盵10]培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的理念在美國(guó)已經(jīng)根深蒂固，每一所大學(xué)都非常重視學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)。斯坦福大學(xué)還“開(kāi)設(shè)專門(mén)的批判性思維能力課程——有效思考（Thinking Matters），并且在各學(xué)科教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)化批判性思維訓(xùn)練?！盵11]歐洲等國(guó)家的高等教育界也非常重視學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)。德國(guó)的馬丁·布伯認(rèn)為，教師“最有價(jià)值的教學(xué)絕非使學(xué)生通過(guò)機(jī)械式的方式積累知識(shí)，而是使個(gè)體形成建設(shè)性的批判思維”[12]。

我國(guó)對(duì)批判性思維的研究起步較晚，直到在20 世紀(jì)末至21 世紀(jì)初才開(kāi)始有關(guān)于這方面的論文出現(xiàn)，并且其內(nèi)容多是對(duì)西方思辨能力理論和實(shí)踐的介紹。不過(guò)，近年來(lái)，大學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)在我國(guó)教育界開(kāi)始引起人們的重視和關(guān)注?？赡苡腥藭?huì)產(chǎn)生這樣的疑問(wèn)：應(yīng)用型高校需要培養(yǎng)這種批判性思維能力嗎？批判性思維能力不是研究型高校的“專利”，恰恰相反，應(yīng)用型高校還要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)。因?yàn)橐粋€(gè)沒(méi)有批判性思維能力的應(yīng)用型人才不可能成為一流的應(yīng)用型人才。也就是說(shuō)，一流的應(yīng)用型人才一定是具有一定批判性思維能力的人。因此，應(yīng)用型高校要想打造“金課”，其課堂教學(xué)一定要努力體現(xiàn)思辨性包括批判性。這是應(yīng)用型高校課堂教學(xué)的基本要求。

六、應(yīng)用型高校課堂教學(xué)要體現(xiàn)研究性

大學(xué)課堂之大，要體現(xiàn)對(duì)高深學(xué)問(wèn)的傳授。不傳授高深學(xué)問(wèn)還叫什么大學(xué)課堂？而高深學(xué)問(wèn)的傳授是建立在對(duì)高深學(xué)問(wèn)研究的基礎(chǔ)之上的，即連何謂高深學(xué)問(wèn)都不知道，哪來(lái)高深學(xué)問(wèn)傳授給學(xué)生？因此，大學(xué)課堂教學(xué)的重要特征之一就是高度和深度。應(yīng)用型高校同樣如此。教學(xué)作為學(xué)術(shù)活動(dòng)，最重要的是要“使教學(xué)工作對(duì)于教師而言，具有與科研同等性質(zhì)的活動(dòng)，一種指向于未知的探究活動(dòng)。這種活動(dòng)，簡(jiǎn)言之，就是使教學(xué)上升為教研，上升為科研?！盵13]這是大學(xué)課堂教學(xué)體現(xiàn)研究性的首要任務(wù)。美國(guó)著名高等教育家、時(shí)任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)主席的博耶在其《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點(diǎn)》一書(shū)中曾經(jīng)建議：將學(xué)術(shù)分為研究學(xué)術(shù)、整合學(xué)術(shù)、應(yīng)用學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)四種相對(duì)獨(dú)立但又相互交叉聯(lián)系的學(xué)術(shù)形式[14]。既然課堂教學(xué)本身就屬于學(xué)術(shù)的范疇，理當(dāng)引起應(yīng)用型高校教師的高度重視并將其列為提高課堂教學(xué)學(xué)術(shù)性的首選工作。

課堂教學(xué)體現(xiàn)研究性的另一重要方式，就是提倡教師要進(jìn)行與課程所涉及的專業(yè)領(lǐng)域有關(guān)的科學(xué)研究。不進(jìn)行與課程所涉及的專業(yè)領(lǐng)域有關(guān)的科學(xué)研究，要想把大學(xué)課堂教學(xué)工作做好，要想成為一個(gè)優(yōu)秀的大學(xué)教師，那是不可能的。雅斯貝爾斯說(shuō)得好：“沒(méi)有人能夠不親身參與到科學(xué)研究中去而能真正在大學(xué)里面教育好學(xué)生?！盵15]所以，他認(rèn)為，優(yōu)秀的應(yīng)用型高校教師應(yīng)該同時(shí)是一個(gè)優(yōu)秀的研究者，“只有自己從事研究的人才有東西教別人,而一般的教書(shū)匠只能傳授僵硬的東西?！盵16]也許有人會(huì)問(wèn)：應(yīng)用型高校的課堂教學(xué)也應(yīng)該體現(xiàn)研究性嗎？ 回答是肯定的。應(yīng)用型高校也是高校，也要“從事社會(huì)發(fā)展與科技應(yīng)用等方面的研究?！盵17]應(yīng)用轉(zhuǎn)型的高校不論是技術(shù)類或是綜合類，也不論是以什么學(xué)科為主，科學(xué)研究都是其重要的工作，如果放棄科學(xué)研究，其學(xué)術(shù)根基就會(huì)動(dòng)搖甚至漂移。一個(gè)沒(méi)有學(xué)術(shù)根基的大學(xué)還談什么高深的課堂教學(xué)？我們知道，學(xué)科建設(shè)及科學(xué)研究是大學(xué)的根本，其實(shí)這些也是應(yīng)用型高校的根本[18]。

七、應(yīng)用型高校課堂教學(xué)要體現(xiàn)藝術(shù)性

教學(xué)既是科學(xué)也是藝術(shù)。但遺憾的是，關(guān)于教學(xué)藝術(shù)的討論主要集中在中小學(xué)，而應(yīng)用型高校對(duì)增強(qiáng)課堂教學(xué)藝術(shù)性普遍重視不夠。在西方，對(duì)課堂教學(xué)藝術(shù)的研究有著悠久的歷史。其源頭可以追溯到古希臘時(shí)期蘇格拉底（Sokrates）的“助產(chǎn)術(shù)”。但是最先使用“教學(xué)藝術(shù)”一詞的則是德國(guó)教育家和教學(xué)法革新家拉特克（W·Ratkel）。他曾在培根思想影響下“發(fā)現(xiàn)了根據(jù)天性而實(shí)施的教學(xué)藝術(shù)”[19]，創(chuàng)建了他的關(guān)于教學(xué)原理的理論。我國(guó)對(duì)教學(xué)藝術(shù)雖然可以追溯到《學(xué)記》，但是在學(xué)理上，教學(xué)藝術(shù)并沒(méi)有成為一個(gè)自覺(jué)的理論范疇，因而關(guān)于教學(xué)藝術(shù)的研究只能從近現(xiàn)代算起。教學(xué)藝術(shù)特征主要包括創(chuàng)造性、審美性和情感性。因此，所謂教學(xué)藝術(shù)就是指在教學(xué)過(guò)程中所體現(xiàn)出的具有創(chuàng)造性、審美性和情感性的教學(xué)活動(dòng)。沒(méi)有創(chuàng)造性的教學(xué)不是藝術(shù)，但僅僅具有創(chuàng)造性，沒(méi)有審美追求和情感參與的，也算不上藝術(shù)。所以，真正的教學(xué)藝術(shù)應(yīng)該是指創(chuàng)造性、審美性和情感性三方面都有所體現(xiàn)并有機(jī)結(jié)合的課堂教學(xué)活動(dòng)。增強(qiáng)應(yīng)用型高校課堂教學(xué)藝術(shù)性的策略有下面幾點(diǎn)：一是提高對(duì)應(yīng)用型高校課堂教學(xué)藝術(shù)的認(rèn)識(shí)；二是處理好應(yīng)用型課堂教學(xué)科學(xué)性與藝術(shù)性的關(guān)系；三是加強(qiáng)應(yīng)用型高校課堂教學(xué)藝術(shù)性的研究。