彭 卓

(韶關(guān)學(xué)院 外語學(xué)院, 廣東 韶關(guān) 512005)

道德秩序是近年社會(huì)學(xué)中人際互動(dòng)研究關(guān)注的焦點(diǎn),它主要論及人際互動(dòng)中的隱性規(guī)則問題,涉及身份、禮貌、人情及人際關(guān)系等研究。在傳統(tǒng)的教師身份研究中,社會(huì)心理學(xué)的本質(zhì)主義觀(essentialist view)占支配地位。此觀點(diǎn)認(rèn)為教師身份是預(yù)設(shè)性和固定不變的,即教師在進(jìn)入課堂互動(dòng)前其身份內(nèi)涵和特征已然確定,人們可想象性地認(rèn)定其身份的構(gòu)成要素及外顯特征[1]40。這種靜態(tài)的身份觀難以闡釋教師在課堂中的所有行為屬性,因?yàn)檫@種觀念通常源于教師實(shí)踐社團(tuán)的齊整性行為特征,但個(gè)體擁有不同的知識(shí)、經(jīng)歷、人生觀、價(jià)值觀,交際語境也會(huì)變異,因而個(gè)體必定有意無意地展現(xiàn)各異和多重的身份,這種本質(zhì)主義觀難以捕獲個(gè)體身份的差異[2]。在此背景下,與本質(zhì)主義觀對(duì)立的社會(huì)建構(gòu)方法應(yīng)運(yùn)而生[3]95。后者關(guān)注個(gè)體微觀身份的即時(shí)性建構(gòu),從互動(dòng)行為層面探究情景中的動(dòng)態(tài)身份,身份被看作一種關(guān)系概念,由此引發(fā)教師身份研究的互動(dòng)視角轉(zhuǎn)向。在社會(huì)建構(gòu)方法的觀照下,研究者們認(rèn)為互動(dòng)規(guī)則不是在互動(dòng)前已然確定的,而是在互動(dòng)中涌現(xiàn)的,是由互動(dòng)者通過交際來協(xié)商確定的,這些互動(dòng)規(guī)則被研究者們具化為道德秩序,換言之,互動(dòng)中的人際關(guān)系可由道德秩序顯化。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來,在建構(gòu)主義和人本主義的驅(qū)動(dòng)下,大學(xué)英語教學(xué)理念和模式有了新的內(nèi)涵,許多高校推出“三位一體”的教學(xué)模式,即多媒體課堂教學(xué)、基于計(jì)算機(jī)軟件或手機(jī)App的自主學(xué)習(xí)及英語競(jìng)賽或沙龍?；ヂ?lián)網(wǎng)信息豐富,為學(xué)生學(xué)習(xí)英語提供了強(qiáng)力支撐,教師和書本作為英語知識(shí)僅有來源的信息匱乏局面得到根本改變。同時(shí),互聯(lián)網(wǎng)的信息超載和碎片化也給學(xué)生帶來新的挑戰(zhàn),學(xué)生面臨的問題不是無資源可用,而是如何篩選資源為其所用。隨之師生形成新的供求關(guān)系,教師的教學(xué)互動(dòng)身份有了新的特征,由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者、控制者和權(quán)威等課堂主體逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)建構(gòu)的引導(dǎo)者、信息呈現(xiàn)者、答疑者、課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)者、管理者、參與者、評(píng)估協(xié)商者、情感支持者及教學(xué)研究者等身份角色[4-5]。關(guān)于大學(xué)英語教師身份轉(zhuǎn)變的研究眾多,如Lee、Waller、Wethers和De Costa、王磊和靳玉樂等人的研究[6-8],但這些研究都沒有窺探身份轉(zhuǎn)變背后的師生關(guān)系隱含。鑒于此,本文將聚焦這種關(guān)系隱含,希望彌補(bǔ)當(dāng)前教師身份研究的空缺。

一、大學(xué)英語教師的身份及其人際關(guān)系的界定

1. 大學(xué)英語教師身份的界定

在人際互動(dòng)研究領(lǐng)域,當(dāng)前的研究者逐漸摒棄身份的本質(zhì)主義觀,運(yùn)用社會(huì)建構(gòu)方法分析影響身份建構(gòu)的因素,除內(nèi)部驅(qū)動(dòng)(如個(gè)人知識(shí)、經(jīng)歷、人生觀及價(jià)值觀等)外,外部誘因(如交際對(duì)象、語境、社會(huì)架構(gòu)、文化、歷史等)也會(huì)作用于身份建構(gòu)。因此不能認(rèn)為源自同一交際社團(tuán)的成員具有統(tǒng)一穩(wěn)定的身份特征,也不能單從心理加工的視角只關(guān)注身份的內(nèi)驅(qū)問題,社會(huì)建構(gòu)方法以其分析的全面性自然受到日趨廣泛的認(rèn)可[3]96。研究者意識(shí)到語言課堂與日常社交相似,由常規(guī)的行為和互動(dòng)方式所組構(gòu),將知識(shí)、話題、課程及環(huán)境融合一體,師生互動(dòng)在與社會(huì)、文化、歷史相聯(lián)的復(fù)雜課堂語境中開展,語言教學(xué)被看作在特定社會(huì)文化實(shí)踐和語境中所涌現(xiàn)的知識(shí)建構(gòu)性的會(huì)話過程[1]20-21。故此,互動(dòng)行為成為大學(xué)英語教師身份建構(gòu)研究的關(guān)鍵。這里教師身份成為一個(gè)人際關(guān)系概念,而非實(shí)體,它在課堂語境中通過互動(dòng)被協(xié)商、建構(gòu)和執(zhí)行,具有動(dòng)態(tài)性和易變性,與社會(huì)、文化和機(jī)構(gòu)性要素相聯(lián),它本身也是一種影響會(huì)話過程的互動(dòng)資源[1]175。

2. 師生人際關(guān)系的界定

在人際互動(dòng)研究中,人際關(guān)系具有弱式觀和強(qiáng)式觀。前者認(rèn)為人際關(guān)系是相關(guān)獨(dú)立個(gè)體的聚合,關(guān)系屬性是這些個(gè)體屬性的集合;后者認(rèn)為人際關(guān)系是相互依存?zhèn)€體的單一和整體的體系,關(guān)系屬性不由個(gè)體屬性累加獲得[9]140。人際關(guān)系研究有五種取向:個(gè)性、情景、組織、交易及辯證取向,其中前兩種取向?yàn)槿跏接^,其余均為強(qiáng)式觀[9]144。在師生人際關(guān)系研究中,研究者往往持人際關(guān)系弱式觀,采納個(gè)性或情景取向,將關(guān)系解構(gòu)為一些能被實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的涇渭分明的個(gè)體或情景屬性。鑒于此,筆者持人際關(guān)系的弱式觀,認(rèn)為人際關(guān)系是師生作為社會(huì)獨(dú)立個(gè)體所包含的屬性的集合,涉及權(quán)力、地位、利益、情感、責(zé)任、義務(wù)等因素[9]425。基于弱式觀和Haugh的觀點(diǎn),大學(xué)英語課堂互動(dòng)中的師生關(guān)系可顯化為道德秩序,包含四個(gè)維度:認(rèn)識(shí)秩序(epistemic order)、道義秩序(deontic order)、受益秩序(benefactive order)及情感秩序(emotional order)[10]310。任何課堂互動(dòng)都為這些秩序所支配,即這些秩序約束并體現(xiàn)了師生間的人際關(guān)系。遵循這些秩序是成功互動(dòng)中的隱性規(guī)則;違背這些秩序則會(huì)出現(xiàn)互動(dòng)常規(guī)的偏離,互動(dòng)難以順暢進(jìn)行,甚至產(chǎn)生人際沖突。

3. 教師身份與師生人際關(guān)系的聯(lián)系

教師身份是通過課堂互動(dòng)來建構(gòu)和協(xié)商的,互動(dòng)是課堂學(xué)習(xí)的主要形式;同時(shí),四個(gè)維度的人際關(guān)系也要通過互動(dòng)來展示:因此,課堂互動(dòng)成為教師身份和師生人際關(guān)系共生的載體。身份本體是一個(gè)人際關(guān)系概念,互動(dòng)的改變往往意味著身份的轉(zhuǎn)變,由身份蘊(yùn)含的權(quán)力、地位、利益、情感、責(zé)任、義務(wù)等層面的內(nèi)容也隨之變化,人際關(guān)系隨之變動(dòng)。在“三位一體”的大學(xué)英語教學(xué)模式中,教師的課堂互動(dòng)形式較之傳統(tǒng)發(fā)生了改變,教師因而展示有別于傳統(tǒng)觀念的身份,四個(gè)維度的師生人際關(guān)系也必然被賦予新的特征。

二、大學(xué)英語教師身份轉(zhuǎn)變中的道德秩序變化

課堂互動(dòng)中的師生人際關(guān)系主要體現(xiàn)為道德秩序的四個(gè)維度。大學(xué)英語教師身份的轉(zhuǎn)變會(huì)導(dǎo)致師生人際關(guān)系的改變,這些關(guān)系的改變能具化為道德秩序四個(gè)維度上的變異。

1. 認(rèn)識(shí)秩序

體現(xiàn)互動(dòng)者間知識(shí)關(guān)系的隱形約束被稱為認(rèn)識(shí)秩序,它意指互動(dòng)一方相對(duì)于另一方更了解什么(所知)、有權(quán)知道什么(知情權(quán))和有權(quán)描述或傳遞什么(表達(dá)權(quán))[11]。此概念涵蓋認(rèn)識(shí)地位(epistemic status)和認(rèn)識(shí)站位(epistemic stance)兩個(gè)子維度,前者是心理預(yù)設(shè)概念,相對(duì)穩(wěn)定,后者是動(dòng)態(tài)即時(shí)性概念,通過互動(dòng)來展現(xiàn),兩者往往遵循一致性原則[12],后者是人際互動(dòng)研究的核心。互動(dòng)者的認(rèn)識(shí)站位存在高低之分,高低差異能形成認(rèn)識(shí)勢(shì)差,知識(shí)從站位高者流向站位低者[13]。

在傳統(tǒng)英語課堂(后文稱指導(dǎo)主義課堂)中,指導(dǎo)主義(Instructivist)理論占支配地位,此理論認(rèn)為學(xué)習(xí)就是將真實(shí)的外部世界簡(jiǎn)單地映射到學(xué)生的大腦當(dāng)中,因此,知識(shí)是通過傳授來獲取的,學(xué)生通過記憶來內(nèi)化教師在課堂呈現(xiàn)的知識(shí)[14]。同時(shí),由于受到康德理性主義的影響,教師認(rèn)為學(xué)生要絕對(duì)服從理性地學(xué)習(xí),由此產(chǎn)生教師中心論[15]。教師的互動(dòng)行為以告知、建議和命令為主體;學(xué)生互動(dòng)行為以同意、許諾和感謝為多。教師身份是知識(shí)傳授者,學(xué)生在被灌輸中獲取知識(shí)。在此類課堂中,教師具有至高的認(rèn)識(shí)站位,掌控所知,擁有知情權(quán)和表達(dá)權(quán),是課堂的絕對(duì)權(quán)威,學(xué)生的能動(dòng)性受到壓制,先存知識(shí)也遭到忽視,處于較低的認(rèn)識(shí)站位,知識(shí)由教師一方單向地流向?qū)W生,且前者控制著后者的知情權(quán)及表達(dá)權(quán)。

在“三位一體”的教學(xué)模式中,建構(gòu)主義和人本主義成為主導(dǎo)理論。前者認(rèn)為學(xué)生在特定的社會(huì)文化情境中,在教師和同學(xué)的幫助下,借助必要的學(xué)習(xí)資源在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)上通過同化和順應(yīng)建構(gòu)新知識(shí),進(jìn)而改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu),因此知識(shí)不是傳授的,是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的;后者強(qiáng)調(diào)教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)環(huán)境和提供所需資源,讓學(xué)生自主掌控學(xué)習(xí),凸顯學(xué)生的主體性[16]。教師身份由此發(fā)生了轉(zhuǎn)變,教師在課堂開展開放性互動(dòng)(即有具體的任務(wù)目標(biāo)但沒有固定的互動(dòng)步驟)及答疑,實(shí)現(xiàn)放權(quán)。教師互動(dòng)話語數(shù)量減少,加入更多詢問、請(qǐng)求和提議類行為;學(xué)生話語數(shù)量增多,咨詢和挑戰(zhàn)類行為出現(xiàn)頻繁。教師成為引導(dǎo)者、信息呈現(xiàn)者和答疑者。師生間的認(rèn)識(shí)勢(shì)差被縮小,這些身份的建構(gòu)體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)站位的尊重,學(xué)生所知的存在得到默許,他們有權(quán)決定流通知識(shí)的類別,知情權(quán)和表達(dá)權(quán)得到松綁,認(rèn)識(shí)權(quán)力受到最低程度的時(shí)空壓制,師生間站位不均衡的認(rèn)識(shí)秩序得到一定的化解和重塑。

2. 道義秩序

道義指涉互動(dòng)者在特定行為中的權(quán)利和責(zé)任,互動(dòng)所體現(xiàn)的交際雙方的權(quán)利和責(zé)任關(guān)系被稱為道義秩序,它意指互動(dòng)者對(duì)彼此決定和執(zhí)行未來行為的權(quán)利和責(zé)任的定位,體現(xiàn)互動(dòng)者間的控制和被控制、權(quán)利和責(zé)任的隱性關(guān)系[17]190。此秩序包含兩個(gè)子維度:道義地位(deontic status)和道義站位(deontic stance)。前者是心理預(yù)設(shè)的、持續(xù)性的道義權(quán)利和責(zé)任狀態(tài);后者是即時(shí)性的、通過互動(dòng)展示的道義權(quán)利和責(zé)任狀態(tài)[17]190-191。類似于認(rèn)識(shí)站位,后者是人際互動(dòng)研究聚焦的議題。

在指導(dǎo)主義課堂中,英語教師是課堂的控制者和權(quán)威。備課時(shí),教師對(duì)師生間的互動(dòng)進(jìn)行周全計(jì)劃,避免一切意外互動(dòng)情形發(fā)生;課堂上,教師也會(huì)杜絕或回避意外情形。教師在課堂互動(dòng)中對(duì)學(xué)生的言行具有很高的掌控權(quán),享有表達(dá)指令和斷定的權(quán)利,而學(xué)生的責(zé)任就是絕對(duì)服從教師的安排,承受遵循指令和接受斷定的互動(dòng)壓力,違背教師計(jì)劃的行為被看作對(duì)教師權(quán)威的威脅或挑戰(zhàn)。因此,師生間具有極大的道義站位勢(shì)差,學(xué)生課堂中的一舉一動(dòng)都在教師的控制之中。

在“三位一體”的教學(xué)模式中,教師在課堂上實(shí)施答疑互動(dòng),建構(gòu)答疑者身份,開展開放性互動(dòng)并加入生生間的協(xié)商活動(dòng)中,建構(gòu)活動(dòng)設(shè)計(jì)者和參與者身份。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中,教師監(jiān)管學(xué)生的學(xué)習(xí)資源和進(jìn)程(如設(shè)定單元及格分?jǐn)?shù)線和判定學(xué)生能否進(jìn)入下一層次學(xué)習(xí),但學(xué)生控制自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度),從而建構(gòu)了管理者身份。同時(shí),教師對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行協(xié)商性評(píng)估,即開展學(xué)生自評(píng)、師生和生生互評(píng),給學(xué)生全面和公平的評(píng)價(jià),教師由此建構(gòu)評(píng)估協(xié)商者身份。新的身份催生新的關(guān)系。答疑互動(dòng)的主動(dòng)權(quán)在于學(xué)生,活動(dòng)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)管理都不對(duì)學(xué)生言行造成極大的強(qiáng)加性,尤其參與者與評(píng)估協(xié)商者身份體現(xiàn)了課堂互動(dòng)和評(píng)價(jià)的開放性和自由度。這樣的身份轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生互動(dòng)行為的控制權(quán)利在減少,學(xué)生對(duì)自身互動(dòng)行為的支配權(quán)在增強(qiáng),學(xué)生在互動(dòng)中受到的強(qiáng)制性責(zé)任約束在減弱。換言之,互動(dòng)中教師的道義站位降低了,而學(xué)生站位得到提高,雙方站位勢(shì)差在減少。

3. 受益秩序

受益關(guān)系涉及互動(dòng)雙方對(duì)彼此利益的定位,即誰在互動(dòng)中會(huì)獲益?；?dòng)所體現(xiàn)的交際雙方的受益關(guān)系被稱為受益秩序[10]309。此秩序包含兩個(gè)子維度:受益地位(benefactive status)和受益站位(benefactive stance),前者指互動(dòng)者對(duì)特定互動(dòng)行為潛在的獲益與代價(jià)的期待,后者指互動(dòng)行為所體現(xiàn)的互動(dòng)者利益和代價(jià)的分布[10]309,前者是心理預(yù)設(shè)性的,后者是即時(shí)性互動(dòng)展示的。人際互動(dòng)研究自然也聚焦后者。

在指導(dǎo)主義課堂中,英語教師以告知、建議和命令行為為主,教師建構(gòu)了知識(shí)傳授者的身份。這些行為體現(xiàn)教師對(duì)獲益對(duì)象的定位,即教師是付出代價(jià)方,而學(xué)生是獲益方,因而教師出于利他考慮不厭其煩地實(shí)施以上行為。同時(shí),告知、建議和命令等行為體現(xiàn)教師擁有較高的認(rèn)識(shí)站位和道義站位,對(duì)學(xué)生的自控權(quán)利具有侵占性,但這些站位的反復(fù)展示不違禮數(shù),這與教師認(rèn)定學(xué)生是獲益方有緊密聯(lián)系。在獲益關(guān)系上,教師的獲益站位遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)生的站位。

在“三位一體”的教學(xué)模式中,隨著學(xué)生主體地位和自主權(quán)利的強(qiáng)化,教師在互動(dòng)中與學(xué)生趨于平等互待[18]。這種課堂互動(dòng)往往無封閉性,且常會(huì)出現(xiàn)偏離課前計(jì)劃的意外互動(dòng)情形,教師需作為互動(dòng)成員參與到互動(dòng)任務(wù)中,與學(xué)生共探索同獲益,教師由此建構(gòu)活動(dòng)參與者身份。教師通過參與互動(dòng)不僅獲取了新知識(shí)和學(xué)生的友情,而且也可通過聚焦特定互動(dòng)獲得一手的教研素材,即建構(gòu)教學(xué)研究者身份。換言之,師生互動(dòng)不是學(xué)生單方獲益,而是產(chǎn)生共贏關(guān)系,教師獲益站位與學(xué)生站位平等甚至超越后者。教師對(duì)師生互動(dòng)中利益和代價(jià)的重新定位,能使自身從利益關(guān)系的重構(gòu)中獲得互動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力。

4. 情感秩序

情感關(guān)系涉及互動(dòng)雙方的親疏或好惡的問題?；?dòng)所體現(xiàn)的交際雙方的情感關(guān)系被稱為情感秩序[17]192。它包含兩個(gè)子維度:情感地位(emotional status)和情感站位(emotional stance),前者指在體驗(yàn)、表達(dá)和分享情感時(shí)互動(dòng)者的共同期待,后者指互動(dòng)者對(duì)某人/事所表達(dá)的情感價(jià)(valence,即積極或消極情感)和相對(duì)強(qiáng)度[17]192-193。換言之,前者往往指社會(huì)公認(rèn)的、預(yù)設(shè)性的對(duì)待某人/事的親疏或好惡立場(chǎng);后者指互動(dòng)者在特定語境中通過互動(dòng)體現(xiàn)的即時(shí)性親疏或好惡立場(chǎng)。后者是人際互動(dòng)研究關(guān)注的問題。

在指導(dǎo)主義課堂中, 英語教師重復(fù)著“傳授-記憶”機(jī)械化教學(xué)模式, 教師始終是課堂的主體和知識(shí)源頭, 一切互動(dòng)都圍繞教師來開展。 告知、命令和宣告是教師典型的互動(dòng)行為, 教師憑此建構(gòu)知識(shí)傳授者、控制者和權(quán)威等身份, 互動(dòng)話語往往呈現(xiàn)師多生少的不對(duì)稱局面。 互動(dòng)所體現(xiàn)的師生情感關(guān)系往往是疏離的, 教師因過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授而常忽略學(xué)生的情感需求; 而學(xué)生對(duì)教師感到畏懼, 甚至厭惡。 教師情感站位是消極和微弱的。

在“三位一體”的教學(xué)模式中,學(xué)生的自主性和能動(dòng)性得到凸顯,他們成為課堂互動(dòng)的主體,這使師生平等相待成為可能?；?dòng)的協(xié)作性和開放性需師生共同參與,從而拉近師生的心理距離,為他們構(gòu)筑情感溝通的橋梁,使教師與學(xué)生亦師亦友,教師憑此建構(gòu)活動(dòng)參與者和情感支持者身份。在互動(dòng)中師生能形成親和的情感關(guān)系,教師情感站位是積極和強(qiáng)烈的。

三、師生人際關(guān)系轉(zhuǎn)變的啟示與建議

1. 加深理論認(rèn)識(shí)

課堂互動(dòng)中師生人際關(guān)系轉(zhuǎn)變順應(yīng)了人類的認(rèn)知機(jī)制,其內(nèi)驅(qū)力是對(duì)人類認(rèn)知運(yùn)作本質(zhì)的回歸。當(dāng)前,教師都應(yīng)知悉英語課堂要以學(xué)生為主體,需轉(zhuǎn)變師生不平等的關(guān)系,互動(dòng)設(shè)計(jì)要破除對(duì)學(xué)生能動(dòng)性的束縛[19]。但許多教師并不知道轉(zhuǎn)變師生關(guān)系的原因是什么,根本依據(jù)在哪里。因此,只是為了追隨英語教改大趨勢(shì)或迫于師生互評(píng)而轉(zhuǎn)變師生關(guān)系,這種理論上的迷失致使教師難以把控關(guān)系轉(zhuǎn)變的方向與程度,未能建構(gòu)認(rèn)識(shí)、道義、受益及情感維度上所需的關(guān)系。

以認(rèn)知理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義和與后現(xiàn)代主義緊密關(guān)聯(lián)的人本主義是師生互動(dòng)關(guān)系轉(zhuǎn)變的理論支撐。任何課堂關(guān)系的建構(gòu)都應(yīng)服務(wù)于學(xué)生的知識(shí)認(rèn)知與學(xué)習(xí)能動(dòng)性,未及或偏離此目標(biāo)的關(guān)系轉(zhuǎn)變都是不可取的。大學(xué)英語教師應(yīng)加深對(duì)關(guān)系轉(zhuǎn)變背后的理論認(rèn)識(shí),通過培訓(xùn)班、學(xué)術(shù)論壇及同事交流獲取新知,切實(shí)理解課堂關(guān)系轉(zhuǎn)變的理?yè)?jù)。

2. 與需求對(duì)接

師生課堂關(guān)系轉(zhuǎn)變的外驅(qū)力是環(huán)境需求。關(guān)系轉(zhuǎn)變應(yīng)服務(wù)于社會(huì)對(duì)人才的需求,創(chuàng)新性是全民所需,“傳授-被動(dòng)接受”的互動(dòng)關(guān)系只利于機(jī)械性實(shí)操培訓(xùn),對(duì)創(chuàng)新性貢獻(xiàn)極少。教師只有借助靈活的師生互動(dòng)關(guān)系,讓學(xué)生在形式多樣的情境中建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu),學(xué)生才能靈活運(yùn)用內(nèi)化的知識(shí),才有可能開展創(chuàng)新活動(dòng)。教育管理部門及學(xué)?？蓮恼J(rèn)識(shí)、道義、受益及情感四個(gè)關(guān)系維度制定評(píng)價(jià)教師課堂互動(dòng)質(zhì)量的指南或標(biāo)準(zhǔn),并將此項(xiàng)評(píng)價(jià)納入教師評(píng)優(yōu)評(píng)先的判定當(dāng)中。大學(xué)英語教師也應(yīng)了解學(xué)生對(duì)教育的期待,文憑不是教育的全部,學(xué)生當(dāng)然需要學(xué)校將自己培育成為英語應(yīng)用能力強(qiáng)者,以應(yīng)對(duì)未來的職場(chǎng)及生活所需,不會(huì)希望自己成為只會(huì)記憶知識(shí)的“機(jī)器”。

3. 教學(xué)資源的配備

合理的教學(xué)資源是師生課堂關(guān)系轉(zhuǎn)變的物質(zhì)依托。許多教師仍保持“傳授-被動(dòng)接受”師生互動(dòng)關(guān)系的重要原因,是不知如何配置教學(xué)資源,或覺得合理的教學(xué)資源費(fèi)時(shí)費(fèi)力因而避繁就簡(jiǎn),堅(jiān)持“滿堂灌”形式。因此,英語教材設(shè)計(jì)者不僅要為教師提供豐富的課程關(guān)聯(lián)資源(如音頻、視頻及文字材料),而且需配備資源的互動(dòng)設(shè)計(jì)樣本或建議,以讓教師有的放矢,減輕教學(xué)設(shè)計(jì)工作負(fù)擔(dān),從而擺脫“滿堂灌”的思維定勢(shì)。另外,教學(xué)資源需來自生活或職場(chǎng)的真實(shí)語料,從而讓教師能設(shè)置逼真的互動(dòng)情境,使課堂互動(dòng)關(guān)系無限接近現(xiàn)實(shí)生活中的角色關(guān)系,以增強(qiáng)大學(xué)英語課程的實(shí)用性和趣味性。