張 偉

（烏魯木齊職業(yè)大學，新疆 烏魯木齊 830002）

教師與學生的關系問題在教育的話語體系中一直占據(jù)著核心位置，談教學離不開談教師和學生這兩個基本要素，教師與學生的關系問題不僅關乎教學過程中師生雙方地位的問題，而且事關教學中主客體關系的認識論問題，以及科學教育話語權下教學的具體操作方式問題。

一、教學“主體性”認識的演進歷程及述評

19世紀赫爾巴特的教育理論從統(tǒng)覺論出發(fā)，研究人的心理活動，認為學生在學習的過程中，只有當新經(jīng)驗同存在于意識中的統(tǒng)覺團中的觀念發(fā)生聯(lián)系時，新觀念才能被理解，繼而真正掌握知識，所以教師的任務就是要選擇正確的學習材料，以適當?shù)某绦蛱崾緦W生，將新的知識同已形成的統(tǒng)覺團相關聯(lián)來同化知識。

19世紀末期隨著資本主義社會個性發(fā)展思想的普遍深入與流行，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學受到挑戰(zhàn)，19世紀末20世紀初杜威的實用主義教育思想日漸成熟并得到了社會的推崇。杜威提出了“以兒童為中心”、“做中學”、“假設—檢驗假設”、“活動教學”均強調學生的主體作用，發(fā)展學生探究問題和解決問題的能力，學生的主體地位受到社會推崇，教師中心說受到批判。

20世紀70年代，布魯納針對社會關切問題，結合傳統(tǒng)教學和現(xiàn)代教學的利弊，提倡掌握學科知識結構的學習，教師要為學生提供可理解的知識結構，主張教師應當把最新的、復雜的科技知識教給學生，學生應當成為會學習的人，學生是知識獲得過程的參與者，使教師和學生的地位進行協(xié)調統(tǒng)一，力圖說明兩者之間存在著一致性，過度強調任何一方面都會走向另一個教育極端。

80年代中期以來，在凱洛夫教師主導說的基礎上，我國教育界又提出了“主導主體”說，“主導主體”說的提法得到了教育界的共鳴，隨后開始付諸教育實踐。

在20世紀末以施良方為代表的教育者已提出了獨到的見解，認為“教學過程中的主客體關系，只是教師與學生在認識意義上的關系，因而只有在教師的教與學生的學這一范圍內存在”[1]，因此可以說“‘教師主導，學生主體’只是一句口號，而不是教育中的一個理性問題。”[2]

21世紀以來，在建構主義教育思潮的籠罩下，人們普遍認為知識是建構的，而不是現(xiàn)實的“映象”、“表征”或“表象”。尤其是在社會建構主義看來，社會科學知識，包括心理學知識，是一種實實在在的社會建構，是人們在社會生活中積極主動地建構出來的，而不是通過客觀方法“發(fā)現(xiàn)”的。知識是建構的教育思潮再一次激活了學生的主體性地位，并為學生主體性地位的實現(xiàn)路徑找到了似乎無可厚非的理論依據(jù)，教師要為學生的主體性地位服務。在此大背景下世界各國新一輪的課程改革都能找到建構主義的身影，尤其是在中國和日本，十分推崇建構主義的主張。佐藤學在《靜靜悄悄的革命》一書中深度反思了當代日本教學將學生主體性絕對化的問題，“所謂‘主體性’神話是將學生與教師的互動、與教材以及學習環(huán)境等割裂開來，讓教育成為僅僅針對學生的需要、愿望、態(tài)度等學生自身的性格取向來進行的神話，把學習理想化為只由學生內部的‘主體性’來實現(xiàn)的神話?！盵3]學生的自主、自立學習必須要放置在教學生態(tài)中才有意義，學生的生成與發(fā)展離不開與教師的互動，教師、教材、學生、教學環(huán)境構成了一個基本的教學過程生態(tài)系統(tǒng)，而讓這一系統(tǒng)發(fā)揮作用的卻是他們之間的相互流動關系，任何的割裂行為必將導致教學生態(tài)系統(tǒng)的畸形。

教學“主體性”認識的演進歷程清晰地揭示了四個不同的主體階段標志。伊始，確立以教師為中心的教學過程，忽視學生在學習中的主體性；其后，在教育實踐中開始推崇學生的主體地位；第三階段將教師和學生的地位進行協(xié)調統(tǒng)一，“教師主導學生主體說”脫穎而出；步入以建構主義思想為主導的新一輪課程改革階段，學生的完全主體性再次得到了更充分的確立?？梢钥闯鲋黧w性概念就其本身而言是具體的，在主體性的所屬對象即學生和教師介入后，主體性的認識得到了多元的抽象化實踐，祛魅了主體性的極端化認識，賦魅于主體性一些中性化的理解，而后又返魅給主體性更充分的一元化價值，立足于此，更需要深思的是在一元和二元乃至多元之間是否存在可能的轉化路徑以及更深層次的主體性認識內涵？

二、喚醒學生的主體性

謝弗勒在《人類的潛能》一書中批判那些宣稱“潛能是人類本身所固有的，永遠不會發(fā)生改變”[4]的神話的人。謝弗勒認為，“事實上，一個人所擁有的潛能并非穩(wěn)定不變的，而是隨著時間推演而不斷變化的”[5]，認識學生主體性地位的神話亦需要此種思想，如果人們忽略了教學過程是一個發(fā)展變化的事實，把學生的主體性看成是穩(wěn)定不變的，那么就會機械地誤以為教育永遠要為學生的主體性服務，以貌似善意的行為殘忍地遺棄了教學的實在價值。

當前，人們普遍認為教育最大問題在于學生被置于教師的支配之下，或者教師不愿意放棄課堂的支配權力，學生喪失了應有的主體地位，教學過程亟待喚醒和還原學生的主體地位。然而一個有意思的悖論是當代課堂教學給了學生主體性地位，學生卻不知道用主體性干什么，學生不會自主發(fā)現(xiàn)并提出問題，學生的學習興趣和意識隨著學齡的增長逐漸淡漠，主體性也面臨著逐漸消亡——小學生發(fā)言過剩，初高中生拒絕發(fā)言的現(xiàn)象趨于普遍化。今后的教學顯然要擺脫傳統(tǒng)教學的“傳授”和“灌輸”模式，提倡以學習者為中心的教學，鼓勵個性化學習，合作、活動、探究、反思等學習方式的轉變無疑都值得實踐，在認識到“主體性”也有邊界的前提下，把教學建立在還原學生的“主體性”基礎上，實現(xiàn)主體性內涵的轉化。

三、主體性轉化的內涵

“學生既是主體，又是客體，既是主動理解的人又是被動理解的物”[6]，這就是說課堂教學中教師和學生之間的關系是一種動態(tài)的過程，教學過程中主體和客體之間的關系是流動的、相互轉化的、可以置換的。這一教學論思想的確立為我們重新審視教學過程提供了新的立場，同時避免了“非此即彼”式的主體性局限，把教學理解為相互作用的動態(tài)化過程，豐富了教學的內涵。

（一）學生知識的生成性獲得

就教師而言，教師課前的教學計劃、教學設計、學生現(xiàn)有水平的認知等無疑是教師主體性的體現(xiàn)，這種主體性是預設好的教師個人的主體性，一旦預設好的方案融入教學過程，教師要堅持的第一理念一定是“生成”而絕非“既定”。要生成的課堂，教師就要成為學習者，而要學習的對象正是學生，教師借助學生完善了自己，實現(xiàn)了德國教養(yǎng)教學論所倡導的對“教學的教學”1，學生的介入正是主體性轉化的第一層內涵。教師的觀點需要學生的理解與質疑才能成為有效的教學，學生主體性的發(fā)揮首先在于他自身要意識到課堂中主動發(fā)言和自我理解的重要性，他說的是自己真實所想的、所思考的，如果說世界上沒有兩片相同的樹葉，那么思想的多元性和思維的復雜性注定會如散射的光線一樣是千差萬別的，這正是這個時代我們倡導學生主體性最淺顯的意義，沒有一個人會自愿放棄自我表達的需要。

（二）教師教學的傾聽性表達

教師的傾聽是學生主體性生命得以延續(xù)下去的生存條件，學生的想法可能會背離教師的意圖（甚至產生錯誤的理解）或與教師的想法相契合或高明于教師的觀點，這三種迥然不同的結果是以教師的傾聽為前提的，而后教師才能做出成熟的選擇，存在著教師傾聽學生發(fā)言的教學環(huán)節(jié)并見證了教師教學機制的課堂是主體性轉化的第二層內涵，它以學生的主體發(fā)揮為表征，以教師的介入為轉向。

（三）教與學間的矛盾性轉化

深刻認識到教與學之間存在的矛盾張力是主體性轉化的第三層內涵，社會文明盡管在不斷發(fā)展進步，人類一直行走在窮究真理的路上，知識在不斷更新，但我們始終不要忘記知識客觀性的一面，系統(tǒng)的科學文化知識經(jīng)過教師的教授可以盡快為學生所掌握，我們一直在批判傳統(tǒng)教學論，但我們無法否認傳統(tǒng)教學論有益貢獻的一面。教學的過程在不同的知識類別下有時針對教師、有時針對學生而變得“自私”，在陳述性的客觀知識方面，教師就是一個“私心”的擁有者，他知道得多、理解得透徹，成熟的社會思維和實踐經(jīng)驗決定了教師主體性地位相對穩(wěn)固的根基，教師在課堂中要把知識做最無私地分享，達到“教是為了不教”的境界。學習從本質上看是具有革命性的，學生的每一次學習都是為了擺脫教師的限制而成就自我，成為會學習的人，讓“教”變得不再重要，“為學習者而教”的理念從一個側面印證了這一結論。因此學生除了具備自我學習和合作學習的能力外，還應有促進教師發(fā)展的能力，教學有時候就像一場卓有成效的斗爭，這正是克林伯格曾說：“學生要為教師的成功負責!”2——為什么會成為震驚歐洲的一句話的原因所在。

四、動態(tài)教學過程中的主體性轉化路徑

學生“主體性”消亡的關鍵原因在于教師與學生沒有發(fā)生實質意義上的交往，交往的核心就是主客體關系的轉化，教和學是交織在一起的，教有教的主體性，學有學的主體性，以交往為中介，把教學看成是一個動態(tài)發(fā)展的過程。

（一）理解學習過程

學生專注學習的對象是學習過程本身，而現(xiàn)實教學中普遍存在著只關心結果而忽視結果得出路徑的傾向，學習的內在機制沒有發(fā)揮作用，理解學習的過程也是發(fā)展學生思維的過程，因為學生通過分析、比較、綜合、歸納相關學習資料或運算程序，發(fā)揮了自己的主動性和創(chuàng)造性。通過教師與學生多樣化的互動，引發(fā)實質性的課堂交往和聯(lián)系，以豐富教學活動，并強調教師的主體性和學生的主體性之間的流動和置換。

（二）彰顯教師的“主體性”

接受學習可以使學生在相對短的時間內掌握大量的系統(tǒng)知識，教師的教學工作是為了引發(fā)各種與學生相交往和聯(lián)系的活動，學生參與活動的過程中主體性得以實現(xiàn)。教師要知道學生現(xiàn)有的教學水平，課堂教學注重精講，講學生自己無法獨立解決的知識點，尤其是要講好程序性知識所蘊含的方法，根據(jù)不同的教學內容和學科特點，實現(xiàn)“做中”學程序性知識。

（三）摒棄為“趕時間”而教，為“快回答”而學的教學

思維有效發(fā)生的過程需要學生去觀察、去思考、去爭論、去傾聽，才能實現(xiàn)教學知識的高效轉化。課堂教學中的觀、思、論、聽都需要相對充裕的時間。當下我國的中小學課堂中，教師為完成教學進度而“趕時間”，學生為了虛榮的自我表現(xiàn)而“快回答”，在未理清問題的基礎上不假思索地回答，快成了衡量能力的標準。在我國當下課堂教學中很難發(fā)現(xiàn)學生不由自主地表現(xiàn)出類似于“哦，我懂了，我明白了，我看出來了”等這樣的思維活動場景，憤、啟、頓、悟等思維過程，學生靜等教師說出預設的答案。

（四）構建相互交往、共同成長的學習型師生關系

教學滲透著師生之間的情感精神，除了師生之間彼此的人際關系信任外，教師對學生“學”的信任和學生對教師“教”的信任推動整個教學氛圍邁向一個新的層次，師生關系的民主化才會得到真正體現(xiàn)，在一個有德性和人文價值關懷的教學現(xiàn)場，才會產生有意義的教學，學生學到了終身受用的知識，無形中塑造了學生的健康人格。學生不理解老師，不信任老師，師生之間的主體間性沒有發(fā)揮，師生之間的理解性、通融性、共識性遭到了無形的破壞，教學變成了一場“沒有觀眾”的獨白。

相互交往、共同成長的教學突破了技術性教學帶來的模式化限制問題，教學彰顯出了有機性和生命力，學生的學業(yè)成長和心靈成長得以同步發(fā)展，教師自身通過引發(fā)、支持、促進學生的學習，既實現(xiàn)了自己實實在在的教學追求也促進了教師的專業(yè)成長。

注釋：

①李其龍.德國教學論流派[M].西安：陜西人民教育出版社，1998，200.

②彭正梅，張玉嫻.全德國普通教學論傳統(tǒng)、危機與新方向——對德國教學論專家邁爾的訪談[J].全球教育展望，2014，（12）.