金姝蘭，董承旭，胡忠俊，沈秋華，宋博媛

(上饒師范學(xué)院歷史地理與旅游學(xué)院，江西上饒334001)

2017版的《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)》于2018年1月正式頒布，在《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》(下稱實驗版地理課程標(biāo)準(zhǔn))的基礎(chǔ)上有了新的突破與提高。實驗版課程標(biāo)準(zhǔn)試用近15年，期間，教師普遍認(rèn)同“三維目標(biāo)”，改變了過去教學(xué)目標(biāo)只重視基礎(chǔ)知識和基本技能的弊端，自主、合作、探究的教學(xué)方式已積極付諸實踐，顯著改善了過去教師一言堂、注入式、填鴨式的教學(xué)方法，教學(xué)評價由過去只重結(jié)果評價的單一方式，轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程、結(jié)果、發(fā)展并存的多元評價［1］。華東師大的前任校長俞立中先生2012年帶領(lǐng)調(diào)研組對京、黑、寧、豫、蘇、皖、粵、滇等地對實驗版地理課程標(biāo)準(zhǔn)近十年的實施情況進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高中地理雖然有學(xué)業(yè)水平考試，但沒有學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，影響學(xué)生對高考科目的選擇;教學(xué)中依然以教師的教為中心，學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)和實踐活動只是鳳毛麟角;一個學(xué)生同時實現(xiàn)“三維教學(xué)目標(biāo)”難度太大，不能完全實現(xiàn)課程價值［2］。教育部組織366位相關(guān)專家開展了19次調(diào)研會，對地理教育的育人價值、地理教育的內(nèi)容、地理教育的方式、學(xué)科課程展望、國際高中地理課程改革比較、海外地理課程的變化發(fā)展對中國高中地理教育的啟示進行調(diào)研，確立了人地協(xié)調(diào)、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實踐力為地理核心素養(yǎng)及其水平劃分［2］。學(xué)業(yè)質(zhì)量的等級即地理核心素養(yǎng)等級劃分受教學(xué)“情境”影響，核心素養(yǎng)等級水平與教學(xué)情境設(shè)計水平的高低、情境的復(fù)雜程度、結(jié)構(gòu)是否良好密切相關(guān)［3］。

學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中自主學(xué)習(xí)的程度、合作學(xué)習(xí)的效度、探究學(xué)習(xí)的深度是衡量一節(jié)課是否是優(yōu)質(zhì)課的重要標(biāo)準(zhǔn)。自主、合作、探究學(xué)習(xí)的程度、效度、深度與教學(xué)情境密切相關(guān)。情境教學(xué)和教學(xué)情境引起了大、中、小學(xué)教師及相關(guān)學(xué)者高度重視和深入研究。在中國知網(wǎng)以“情境教學(xué)”為篇名檢索到了4 109篇相關(guān)論文;以“教學(xué)情境”為題名檢索到了2 909篇相關(guān)論文;以“地理情境教學(xué)”為篇名檢索到了102條論文;以“地理教學(xué)情境”為篇名檢索到了54篇相關(guān)論文;以“情境教學(xué)與核心素養(yǎng)”為篇名檢索到了20篇相關(guān)論文;以“情境教學(xué)與地理核心素養(yǎng)”為篇名檢索到了3篇相關(guān)論文;以“教學(xué)情境與地理核心素養(yǎng)”為篇名檢索到了1篇相關(guān)論文。從已發(fā)表的論文中發(fā)現(xiàn)，廣大教師和相關(guān)學(xué)者對情境教學(xué)和教學(xué)情境的涵義、理論依據(jù)、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的原則、情境教學(xué)設(shè)施的策略和方法進行了研究和探討，研究表明目前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)策略過于單一，教學(xué)體驗流于形式，缺乏程度、深度和效度［4-7］;對情境教學(xué)和教學(xué)情境的研究較多，情境教學(xué)與核心素養(yǎng)的研究較少，僅有的研究還處于初級階段，需要一個長期而復(fù)雜的研究過程和在教學(xué)實踐中不斷地進行完善［4］;情境教學(xué)與地理核心素養(yǎng)的研究更是少之又少，情境教學(xué)對很多地理教師還是一個新名詞［5，7］;研究的內(nèi)容雷同，缺乏創(chuàng)新。

1 教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的相關(guān)理論

學(xué)者們普遍認(rèn)為教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的理論主要有生活教育理論(杜威的實用主義教育思想、陶行知的生活教育思想)、以皮亞杰、維果斯基、科思伯格等心理學(xué)家為代表的現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、以布朗、萊夫和溫格為代表的情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論。情境是指“與某一事件相關(guān)的整個情景、背景或環(huán)境”［4，7］。杜威認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是和一定的情境聯(lián)系在一起的......［8］。情境可以喚醒學(xué)生感性經(jīng)驗，體悟地理理論、地理原理，實現(xiàn)知識的遷移［9］。建構(gòu)主義理論說:“知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)生在一定情境中通過意義建構(gòu)的方式而獲得”［10］。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為認(rèn)知的基礎(chǔ)與本質(zhì)均受情境影響［11］。

除以上理論之外，筆者認(rèn)為具身認(rèn)知理論對教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)具有重要的意義。隨著皮亞杰、維果斯基等認(rèn)知心理學(xué)家學(xué)對感知運動能力的探索和梅洛－龐蒂、海德格爾、胡塞爾等哲學(xué)家關(guān)于身體和心智的研究，認(rèn)知過程中身體與環(huán)境的交互經(jīng)驗產(chǎn)生的影響引起了相關(guān)學(xué)者的深思，并在此基礎(chǔ)上提出了具身認(rèn)知理論［12］。傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為認(rèn)知只發(fā)生在腦中。維果斯基認(rèn)為意識能力受身體與環(huán)境相互作用的影響，人們最初的身體活動可內(nèi)化成高階思維活動［13］。皮亞杰認(rèn)為兒童能夠通過與環(huán)境交互來形成關(guān)于世界的概念［14］。王辭曉認(rèn)為認(rèn)知是具身的、情境的，身體與環(huán)境的交互有助于學(xué)習(xí)者理解原理性知識和概念性知識，運用具身認(rèn)知理論指導(dǎo)教育實踐具有重要的意義［12］。具身認(rèn)知理論逐漸受到學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注，將具身理論融入生態(tài)知覺、體驗學(xué)習(xí)等理論，探討身體與環(huán)境的交互對心智的作用，探討身體及其經(jīng)驗對學(xué)習(xí)的影響［12］。

2 地理教學(xué)情境的來源

地理教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境旨在為學(xué)生營造真實的學(xué)習(xí)情景，使其產(chǎn)生“臨場感”，并在此情此景中獲得感知體驗。地理教學(xué)情境應(yīng)該是一個能夠喚醒學(xué)生情感的場景。這個場景源于生產(chǎn)、生活和現(xiàn)實。

2.1 源于生產(chǎn)

教學(xué)情境是情境教學(xué)過程中教師創(chuàng)設(shè)的并作用于學(xué)生，能夠激發(fā)學(xué)生積極學(xué)習(xí)情感反應(yīng)的環(huán)境氛圍和教學(xué)活動［6］。實踐性是地理學(xué)的顯著特點。地理學(xué)的很多理論和原理源于人們的生產(chǎn)實踐，同時其理論和原理又能指導(dǎo)生產(chǎn)活動。地理教師通過給學(xué)生展現(xiàn)第一、第二、第三產(chǎn)業(yè)的場景，為學(xué)生營造一個身臨其境的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和科學(xué)探究。如學(xué)習(xí)紅壤的特性時，教師提供江西農(nóng)民春耕時增施熟石灰和基肥的影像資料，展示形容紅壤的諺語“天晴一塊銅，下雨一包膿”;學(xué)習(xí)地轉(zhuǎn)偏向力時，教師展示生產(chǎn)中使用的機械北半球幾乎是順時針旋轉(zhuǎn);學(xué)習(xí)“工業(yè)區(qū)位選擇”“工業(yè)地域的形成”時，教師搜集并播放上饒市工業(yè)園區(qū)的形成與發(fā)展、工業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)演變的資料;學(xué)習(xí)影響旅游業(yè)區(qū)位因素時，教師提供“上饒市作為全國全域旅游示范基地”的圖片、文字資料、視頻資料，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與動機。

2.2 源于生活

情境是真實學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境，要求盡可能與學(xué)生已有經(jīng)驗和生活經(jīng)歷相聯(lián)系［5］。陶行知先生倡導(dǎo)的“生活即教育”;“從生活中來，到生活中去”。學(xué)習(xí)熱力環(huán)流時，啟發(fā)同學(xué)們思考，為什么切洋蔥時在砧板旁邊點一支蠟燭，眼睛就不流淚了?學(xué)習(xí)地轉(zhuǎn)偏向力時，教師提供“人們在跑道上一般會逆時針跑行;北半球右行的車輛，路邊成為司機關(guān)注的重點”。講地方時，教師分別展示江西、新疆早、中、晚餐的時間:7∶00、12∶00、18 ∶00，9 ∶00、14 ∶00、20 ∶00……充分體現(xiàn)教育即生活，地理學(xué)習(xí)為生活的理念。

2.3 源于現(xiàn)實

現(xiàn)實處處是地理。捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為:“一切知識都是從感官開始的”［15］;杜威認(rèn)為“思維起于直接經(jīng)驗的情境”［8］;辯證唯物主義認(rèn)為“物質(zhì)決定意識”;教育學(xué)家認(rèn)為教育學(xué)生需“動之以情，曉之以理”。這一切說明現(xiàn)實情境對育人的重要性。將現(xiàn)實或虛擬現(xiàn)實場景植入課堂能夠幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)真實的學(xué)習(xí)情境［12］。地理教學(xué)聯(lián)系現(xiàn)實，能更好地體現(xiàn)地理知識的應(yīng)用性和地理學(xué)科的價值。例如，學(xué)習(xí)地轉(zhuǎn)偏向力時，教師展示現(xiàn)實中河流凸岸凹岸的分布情況;學(xué)習(xí)資源性城市的可持續(xù)發(fā)展時，可聯(lián)系德興市的現(xiàn)實情況，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，形成問題意識，讓教學(xué)達到事半功倍的效果;學(xué)習(xí)“人口”時，教師可展示建國以來我國人口的數(shù)量、人口的構(gòu)成、人口的分布數(shù)據(jù)，并通過表格、柱狀圖、餅狀圖、分層設(shè)色專題地圖實現(xiàn)數(shù)據(jù)的可視化，構(gòu)建教學(xué)情境。學(xué)生通過情境領(lǐng)悟影響人口消長和人口分布的因素，理解計劃生育政策變化的原因，掌握人口分布的表達方法和技能。

3 地理教學(xué)情境與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

3.1 地理教學(xué)情境與人地協(xié)調(diào)觀

人地協(xié)調(diào)觀指人們對人類與地理環(huán)境之間關(guān)系秉持的正確的價值觀［3］。地理教學(xué)中培養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀應(yīng)重視教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。贊可夫曾說過“教學(xué)法一旦觸及到學(xué)生情緒和意志領(lǐng)域，觸及到學(xué)生的精神的需要，這種教學(xué)法就能發(fā)揮高度有效的作用”［16］。學(xué)習(xí)工業(yè)布局時，以上饒市工業(yè)園區(qū)為情境;學(xué)習(xí)霧霾天氣的形成時，以2017年北京霧霾天氣的變化為情境，情景交融，使學(xué)生以身體之、以心驗之、以腦思之，從而體悟人與環(huán)境的關(guān)系，并能夠辯證看待環(huán)境對人的影響，人對環(huán)境不同的作用方式和強度所產(chǎn)生的不同后果［4］;深刻理解遵循正確人地觀的重要性和必要性，領(lǐng)會正確處理人與環(huán)境關(guān)系的措施與政策。

3.2 地理教學(xué)情境與綜合思維

綜合思維指人們運用綜合的觀點和方法認(rèn)識地理環(huán)境的思維品質(zhì)和能力［3］。心理學(xué)家布朗認(rèn)為“知識是具有情境性的，知識正是在其豐富的情境中不斷被應(yīng)用和發(fā)展著”［17］。學(xué)習(xí)影響農(nóng)業(yè)區(qū)位因素時，以中央電視臺黃金時段廣而告之的江西特產(chǎn)贛南臍橙為例，分析贛南臍橙酸甜可口，品質(zhì)格外好的成因，通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，鼓勵學(xué)生多重維度看問題，從土壤、地形、氣候等要素綜合作用的角度分析其形成原因。學(xué)習(xí)“城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)”時，展示1988－2013年間上饒市城區(qū)城市用地的時空演變過程、特征資料，從空間和時間綜合的角度分析城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)形成與發(fā)展演化規(guī)律……讓學(xué)生在情境中體驗，實現(xiàn)地理知識與生活的聯(lián)結(jié)［18］。

3.3 地理教學(xué)情境與區(qū)域認(rèn)知

區(qū)域認(rèn)知指人們運用空間—區(qū)域的觀點和方法認(rèn)識地理環(huán)境的思維品質(zhì)和能力［3］。蘇格拉底通常給學(xué)生營造問題情境，強調(diào)教師要用“產(chǎn)婆術(shù)”促使知識產(chǎn)生。如，學(xué)習(xí)馬達加斯加島熱帶雨林氣候的成因，展示該地的遙感景觀圖片，創(chuàng)設(shè)熱帶雨林氣候的情境;學(xué)習(xí)印度洋的季風(fēng)環(huán)流，展示鄭和下西洋的場景……使學(xué)生掌握認(rèn)識區(qū)域的方法，養(yǎng)成認(rèn)識地理現(xiàn)象的意識與習(xí)慣，形成相關(guān)能力。

3.4 地理教學(xué)情境與地理實踐力

地理實踐力指人們在考察、調(diào)查和實驗等地理實踐活動中所具備的意志品質(zhì)和行動能力［3］。為培養(yǎng)學(xué)生的地理實踐力，可以創(chuàng)設(shè)真實情境、虛擬情境、虛擬虛實混合情境。身體與環(huán)境的交互可以幫助學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程［3］。愛彌兒在森林里又累又餓，很想回家，在這種情境下他的老師教他根據(jù)樹的影子辨別方向，找到回家的路。學(xué)習(xí)地轉(zhuǎn)偏向力時，課前布置學(xué)生分組開展感知性實驗，實驗器材:一把雨傘，一杯水;實驗?zāi)康?驗證地轉(zhuǎn)偏向力;實驗步聚:(1)甲同學(xué)打開傘，抬頭面視傘面內(nèi)側(cè)，順時針轉(zhuǎn)傘;(2)乙同學(xué)向轉(zhuǎn)動的傘面頂部倒水［19］;(3)觀察水流動的痕跡。培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探索問題的興趣和解決問題的能力以及克服困難的勇氣和方法。

4 地理教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的路徑選擇

4.1 利用典型案例創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境即構(gòu)建具身學(xué)習(xí)環(huán)境，調(diào)動學(xué)習(xí)者的感知覺經(jīng)驗，對學(xué)習(xí)任務(wù)進行加工和意義建構(gòu)。一個優(yōu)秀的案例能將現(xiàn)實生活中的典型事物和現(xiàn)象作為學(xué)習(xí)的背景數(shù)據(jù)和材料引入課堂教學(xué)，給人以身臨其境之感，使抽象的、深奧的、復(fù)雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容變得直觀、形象、通俗易懂。學(xué)習(xí)我國農(nóng)業(yè)特點時，教師編寫并展示案例:李旺發(fā)家住鄱陽湖平原，全家6口人，包括李旺發(fā)夫婦、父母、子女。李旺發(fā)家承包了6塊地，共8畝。他夫婦倆是種地的主要勞動力，父母幫助干些農(nóng)活，小孩上學(xué)。他家種地的大型農(nóng)具與鄰居共用，小型農(nóng)具自家獨用。所承包的8畝地，2.5畝種一季稻，單產(chǎn)為1 500斤/畝，5畝種雙季稻，單產(chǎn)1 200斤/畝，0.5畝用于種蔬菜、瓜果與經(jīng)濟作物自家食用。他家每年需要口糧、飼料的糧食4 000斤，其余糧食出售。通過該案例學(xué)生不僅了解了鄱陽湖平原糧食商品率、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)特點、發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的困難與對策，更體會到了學(xué)習(xí)地理的價值。

4.2 通過實驗創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

地理學(xué)和物理、化學(xué)、生物一樣，是一門實驗科學(xué)。行動影響知覺，概念意義植根于感覺運動經(jīng)驗。通過實驗，能更好地探究地理原理和規(guī)律。地理核心素養(yǎng)要求“學(xué)會獨立或合作進行地理觀測、地理實驗、地理調(diào)查”。新課標(biāo)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)在“活動建議”中好幾處都強調(diào)開設(shè)地理實驗［3］。實踐證明，以實驗為背景有效設(shè)計問題情境能使學(xué)生在較短的時間內(nèi)更好地獲取知識、鞏固知識、培養(yǎng)實際操作能力和創(chuàng)新能力，并為掌握其它知識打下基礎(chǔ)。如，學(xué)習(xí)地轉(zhuǎn)偏向力時通過在烏干達赤道地區(qū)、赤道以北、以南地區(qū)開展的灌水實驗，創(chuàng)設(shè)情境;學(xué)習(xí)鋒面時通過實驗證明暖空氣比冷空氣輕;通過實驗演示熱力環(huán)流，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。學(xué)生在實驗過程中，通過身體與環(huán)境互動，更好地感悟地理原理。

4.3 通過角色表演體會教學(xué)情景

教學(xué)過程是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，是合作學(xué)習(xí)的過程，是科學(xué)探究的過程。個體與環(huán)境的交互是具身情境。萊夫和溫格把這種情境學(xué)習(xí)的過程稱之為“合法的邊緣性參與”［20］。學(xué)生能夠通過與環(huán)境交互來形成關(guān)于世界的概念。學(xué)習(xí)《澳大利亞》時，通過學(xué)生扮演課本劇的方式，創(chuàng)設(shè)身臨其境的場景;學(xué)習(xí)《自然資源的開發(fā)與利用》時，以鄱陽湖為例，通過角色扮演的方法，切實反映政府、環(huán)保局、居民、漁民、旅游者的不同利益訴求，使學(xué)生深刻領(lǐng)悟自然資源的開發(fā)與利用應(yīng)遵循的原則。

4.4 利用實物、圖、畫、視頻再現(xiàn)教學(xué)情景

地理學(xué)不僅研究地理事象的空間分布，還研究其在時間上的發(fā)展變化，既宏觀，又微觀，具有復(fù)雜性、綜合性的特點，所以直觀教學(xué)尤其重要。借助人工物實現(xiàn)的具身知覺，所發(fā)生的場域正是我們的生活世界，能夠幫助學(xué)習(xí)者獲得更好的學(xué)習(xí)體驗。人的環(huán)境知覺依賴于直接作用于感官的那些環(huán)境刺激物的特性［6］。實物、圖、畫、視頻是實現(xiàn)直觀教學(xué)的重要途徑與方法，如借助地理教具、模型，旅游照片、航空圖片等。學(xué)習(xí)水循環(huán)，通過觀看動漫《云的水循環(huán)》;學(xué)習(xí)人口移動，觀看電影《闖關(guān)東》《走西口》;學(xué)習(xí)洋流分布，對比展示洋流分布、氣壓帶與風(fēng)帶分布圖。

4.5 虛擬現(xiàn)實創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

由于地理學(xué)研究的事象具有空間無限大(小)，時間無限長的特點，而人類的精力、時間、視閾又非常有限，所以需要利用虛擬現(xiàn)實的手段突出重點，突破難點。虛擬現(xiàn)實能夠幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)真實的學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生通過身臨其境的情感體驗過程實現(xiàn)學(xué)習(xí)的最優(yōu)化。如，學(xué)習(xí)三圈環(huán)流、水循環(huán)、洋流、地質(zhì)作用等知識點借助多媒體課件，虛擬現(xiàn)實世界，能取得良好的教學(xué)效果。

4.6 利用詩詞、諺語、音樂渲染教學(xué)情景

認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)認(rèn)為，語言理解是一種動作在精神上的模擬［12］。由于詩詞、諺語、音樂是具有獨特感染力的語言，利用它們營造教學(xué)情境，可以引起學(xué)生情感的共鳴，產(chǎn)生情意響應(yīng)和良好的教學(xué)效果［21］。如學(xué)習(xí)《農(nóng)業(yè)區(qū)位選擇》時，利用“長安回望繡成堆，山頂千門次第開;一騎紅塵妃子笑，無人知是荔枝來”［22］、“谷雨前后，種瓜種豆;棗芽發(fā)，種棉花;過了清明節(jié)，耕田不用歇”可直觀形象地表達農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的特點。學(xué)習(xí)地形對氣候的影響時，運用“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”［23］。學(xué)習(xí)河流時運用“長江之歌”“黃河船夫曲”創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。

5 結(jié)語

地理教學(xué)情境是一個能夠喚醒學(xué)生情感的場景，源于生產(chǎn)、生活和現(xiàn)實。地理課程教學(xué)中，利用典型案例、實驗、角色表演、實物、圖、畫、視頻等可創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。教學(xué)情境是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、科學(xué)探究的必要條件，是培養(yǎng)地理學(xué)科核心素養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實踐力的重要手段。越來越多的地理教師重視并開始研究教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。目前教師們創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境多用于導(dǎo)入新課，其它環(huán)節(jié)運用較少。而“情境”設(shè)計水平的高低、情境的復(fù)雜程度、情境的良好結(jié)構(gòu)與不良結(jié)構(gòu)作為核心素養(yǎng)等級劃分的重要依據(jù)，理應(yīng)為研究的重點和難點，但是目前這方面的研究卻非常少見。可見，研究地理教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)大有文章可作。