羅 濤 陳 愷 沈莎莎

隨著信息技術(shù)和大數(shù)據(jù)在臨床互動(dòng)中的作用日益突出，人們對(duì)患者疾病描述的獨(dú)特性和重要性的關(guān)注越來(lái)越少。單純依靠現(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)收集的數(shù)字?jǐn)⑹路椒ńo醫(yī)患溝通帶來(lái)了諸多困擾。在此背景下，以人文關(guān)懷為核心的敘事醫(yī)學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。通過(guò)敘事醫(yī)學(xué)這一人性化的醫(yī)學(xué)實(shí)踐模式，可以增加患者和醫(yī)生之間的個(gè)人聯(lián)系，體現(xiàn)醫(yī)療實(shí)踐意義，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)與社會(huì)的對(duì)話。因此，在醫(yī)學(xué)教育中加強(qiáng)敘事醫(yī)學(xué)的教育，對(duì)于醫(yī)學(xué)生職業(yè)身份形成和人文精神的培養(yǎng)同樣具有重要的意義。

1 職業(yè)身份形成與敘事醫(yī)學(xué)

1.1 敘事醫(yī)學(xué)

敘事醫(yī)學(xué)(narrative medicine)的概念最早在2001年由美國(guó)哥倫比亞大學(xué)的Rita Charon 提出。所謂敘事醫(yī)學(xué)，簡(jiǎn)言之就是具備敘事能力的醫(yī)學(xué)，是一種利用敘事技巧來(lái)增強(qiáng)對(duì)疾病科學(xué)理解的醫(yī)學(xué)方法。而這里的敘事能力是指醫(yī)生對(duì)患者故事和困境的認(rèn)知、吸收、解釋與回應(yīng)的能力。這種能力有助于臨床醫(yī)生在醫(yī)療活動(dòng)中提升對(duì)患者的共情能力、職業(yè)精神、親和力(信任關(guān)系)和自我行為的反思[1]。它要求醫(yī)生能夠傾聽患者的敘述，理解和尊重他們的想法，并將診治過(guò)程中患者乃至家屬產(chǎn)生的感受、心理變化和疾苦體驗(yàn)等內(nèi)容用敘事性的語(yǔ)言記錄下來(lái)。這樣的醫(yī)學(xué)形式既可以促進(jìn)醫(yī)生與病人之間的交流，也可以充分表達(dá)醫(yī)生對(duì)患者的人文關(guān)懷。

敘事醫(yī)學(xué)作為一種新的醫(yī)學(xué)實(shí)踐模式，可以檢驗(yàn)和闡釋醫(yī)學(xué)的4種主要敘事情境：醫(yī)生和患者、醫(yī)生和自我、醫(yī)生和同事、醫(yī)生和社會(huì)[2]?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)在診斷和治療疾病方面都取得了非常大的進(jìn)步，但醫(yī)生有時(shí)缺乏認(rèn)識(shí)病人困境的能力，缺乏向患者表達(dá)同情的能力，缺乏誠(chéng)實(shí)和勇敢地與患者一起面對(duì)疾病的能力。現(xiàn)如今，僅憑一種科學(xué)有效的藥物，無(wú)法幫助患者戰(zhàn)勝疾病并找到與疾病進(jìn)行抗?fàn)幍囊饬x。除了診療能力，醫(yī)生還需要傾聽患者的敘述，理解和尊重患者的意愿，站在患者的角度思考問(wèn)題，這就是敘事醫(yī)學(xué)要求醫(yī)生所要掌握的敘事能力，其核心要素是共情與反思，即醫(yī)生與患者的共情，醫(yī)生對(duì)自我職業(yè)的反思[3]。敘事醫(yī)學(xué)中的敘事方法通常包括閱讀與寫作，閱讀內(nèi)容可以是疾病故事、生命文學(xué)作品、書籍等，而寫作的方式一般采用反思性寫作及平行病歷。然而，與任何人文關(guān)懷和職業(yè)素養(yǎng)的培育一樣，醫(yī)生在臨床實(shí)踐中敘事能力的建立需要經(jīng)歷一個(gè)長(zhǎng)期的引導(dǎo)和訓(xùn)練過(guò)程，特別是在校學(xué)習(xí)期間的教育將起到關(guān)鍵性的作用。加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生敘事能力的教育與培養(yǎng)，可以激發(fā)醫(yī)學(xué)生的共情能力，提高他們的反思和換位思考能力。

1.2 職業(yè)身份形成

職業(yè)身份形成 (professional identity formation)是指?jìng)€(gè)人通過(guò)不同方式的學(xué)習(xí)獲得了某職業(yè)必備的知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀和行為方式[4]。它是一個(gè)持續(xù)的、動(dòng)態(tài)增長(zhǎng)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，通常包含了道德情感、職業(yè)發(fā)展和身份認(rèn)同。職業(yè)身份的形成使醫(yī)學(xué)科學(xué)能夠維持其與人類的關(guān)聯(lián)性，并在日益復(fù)雜的社會(huì)交往中游刃有余。它鼓勵(lì)醫(yī)生把個(gè)人關(guān)系放在首位，并認(rèn)識(shí)到?jīng)Q策中的細(xì)微差別。

醫(yī)學(xué)生職業(yè)身份形成是醫(yī)學(xué)教育的基本組成部分，其目的是讓學(xué)生了解職業(yè)精神的本質(zhì)及其義務(wù)，并將醫(yī)療職業(yè)的價(jià)值體系內(nèi)化。近年來(lái)，醫(yī)學(xué)教育學(xué)者對(duì)職業(yè)身份形成的關(guān)注，使人們有理由重新審視這一目標(biāo)。醫(yī)學(xué)生職業(yè)身份形成支持了道德情感的成熟以及個(gè)人價(jià)值觀與專業(yè)知識(shí)的融合，可以幫助他們解決在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中遇到的職業(yè)沖突問(wèn)題。職業(yè)身份形成的關(guān)鍵是需要為學(xué)習(xí)者在職業(yè)團(tuán)隊(duì)中提供一個(gè)認(rèn)識(shí)、探索和表達(dá)的機(jī)會(huì)，并分享他們的真實(shí)價(jià)值觀。而作為醫(yī)學(xué)專業(yè)教師，有責(zé)任去幫助醫(yī)學(xué)生發(fā)展反思和批判性推理的技能，以便在個(gè)人身份與職業(yè)價(jià)值觀發(fā)生沖突的情況下作出正確的判斷。對(duì)于一部分醫(yī)學(xué)生來(lái)說(shuō)，職業(yè)身份形成的過(guò)程相對(duì)容易，因?yàn)樗麄兊膫€(gè)人身份與他們的新職業(yè)角色基本一致。相反，對(duì)于個(gè)人身份和職業(yè)身份不一致的醫(yī)學(xué)生來(lái)說(shuō)，職業(yè)身份的形成可能是一個(gè)痛苦的過(guò)程，需要他們改變和接受不同的價(jià)值觀和價(jià)值取向。

1.3 敘事醫(yī)學(xué)與職業(yè)身份形成之間的聯(lián)系

敘事醫(yī)學(xué)作為一種創(chuàng)新的、有效的方法，通過(guò)教育學(xué)生以更多的理解和同情來(lái)了解患者的疾病經(jīng)歷，促進(jìn)了醫(yī)生職業(yè)身份形成。Coulehan[5]最早將敘事醫(yī)學(xué)的實(shí)踐與職業(yè)身份形成聯(lián)系起來(lái)，他認(rèn)為，醫(yī)生職業(yè)身份的形成不僅體現(xiàn)在行為上，還體現(xiàn)在醫(yī)生與患者共同觀察和見證疾病故事的過(guò)程中。但這項(xiàng)任務(wù)的復(fù)雜性，以及隨之而來(lái)的“進(jìn)入某種敘事情景并使之成為自己的實(shí)踐經(jīng)歷”的必要性，需要通過(guò)實(shí)踐發(fā)展出一套敘事技巧。同樣的，Charon等[6]表示，進(jìn)行真實(shí)、細(xì)致和注重細(xì)節(jié)的反思是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生評(píng)估具有挑戰(zhàn)性的臨床情景并對(duì)其做出良好反應(yīng)能力的重要一步。而Carlin等[7]則強(qiáng)調(diào)從醫(yī)學(xué)之外尋找職業(yè)身份形成所必需的資源和敘事的重要性。他們確定了精神形成的三個(gè)特征(導(dǎo)師制、個(gè)人和社區(qū)精神實(shí)踐以及公共儀式)，這些特征可以轉(zhuǎn)化為職業(yè)身份形成不可或缺的三個(gè)核心領(lǐng)域：導(dǎo)師制、反思性實(shí)踐(包括反思性寫作)和公共儀式。

Kinghorn[8]認(rèn)為醫(yī)學(xué)教育的本質(zhì)其實(shí)是醫(yī)學(xué)生職業(yè)身份形成的過(guò)程。解剖學(xué)作為醫(yī)學(xué)教育早期的一項(xiàng)重要課程，承擔(dān)解剖學(xué)教學(xué)的解剖實(shí)驗(yàn)室自然成為一個(gè)醫(yī)學(xué)生職業(yè)身份形成的核心場(chǎng)所，因?yàn)閷W(xué)生在解剖實(shí)驗(yàn)室里會(huì)經(jīng)常思考他們的職業(yè)發(fā)展和敘事方式。所以，密切關(guān)注這些敘事可能會(huì)增加醫(yī)學(xué)生對(duì)職業(yè)身份形成的理解。Coulehan和Carlin等的理論也支持了專業(yè)教師在解剖實(shí)驗(yàn)室中幫助醫(yī)學(xué)生建立職業(yè)身份的可行性。甚至有研究者認(rèn)為，解剖實(shí)驗(yàn)室中的職業(yè)身份形成，“敘事醫(yī)學(xué)可能是唯一且不可替代的方式”[9]。

2 貝勒醫(yī)學(xué)院對(duì)敘事醫(yī)學(xué)與職業(yè)身份形成的研究

目前，醫(yī)學(xué)教育者在醫(yī)學(xué)教育中融入敘事醫(yī)學(xué)，從而幫助醫(yī)學(xué)生職業(yè)身份形成方面做出了大量的探索和實(shí)踐。在美國(guó)德克薩斯州休斯頓貝勒醫(yī)學(xué)院的解剖實(shí)驗(yàn)室中，除了傳統(tǒng)的上課外，還有與職業(yè)形成核心要素(指導(dǎo)、反思和公共儀式)相對(duì)應(yīng)的課程。每節(jié)課他們都要求學(xué)生閱讀兩個(gè)簡(jiǎn)短的材料，這兩段閱讀材料下都會(huì)給出一個(gè)提示，例如，第一段閱讀材料來(lái)自另一所醫(yī)學(xué)院的一名學(xué)生的口頭采訪記錄，該學(xué)生對(duì)解剖過(guò)程表達(dá)了內(nèi)心的矛盾。與這篇文章同時(shí)出現(xiàn)的拓展閱讀摘自Thomas R. Cole的電影《靜物：解剖學(xué)的人性》：“如果你今天能給遺體捐贈(zèng)者寫信，你會(huì)對(duì)他(她)說(shuō)些什么？他(她)會(huì)對(duì)你說(shuō)什么？”第二段閱讀材料是Marilyn Krysl的一首詩(shī)，它描述的是一位臨床醫(yī)生與一位臨終病人交流的情景。學(xué)生們會(huì)被問(wèn)到：“在解剖實(shí)驗(yàn)室里，你的角色是什么？”參與者被要求在3分鐘的時(shí)間里，用敘事的方式寫一份對(duì)提示的反思回答。在每次寫作練習(xí)之后，小組進(jìn)行討論，讓學(xué)生們有機(jī)會(huì)閱讀他們所寫的內(nèi)容，并就他們的反思內(nèi)容進(jìn)行討論。然后，教師對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行整理和分類，再以敘事醫(yī)學(xué)閱讀指南作為起點(diǎn)，對(duì)所有學(xué)生的回答進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和指導(dǎo)。從學(xué)生們的回答中，研究人員發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)主要關(guān)鍵詞：“感恩”與“犧牲”。很多學(xué)生在文中強(qiáng)調(diào)了對(duì)遺體捐獻(xiàn)者的感激之情和大體解剖經(jīng)驗(yàn)對(duì)其專業(yè)學(xué)習(xí)的價(jià)值。其中一位醫(yī)學(xué)生提到她有想握著尸體手的沖動(dòng)：“不知是我想安慰你還是想讓你安慰我?！绷硗猓€有許多學(xué)生的寫作中表達(dá)了在解剖過(guò)程中對(duì)捐贈(zèng)者的歉意。這些反應(yīng)都嵌入到了學(xué)生復(fù)雜的敘事寫作中。通過(guò)學(xué)生的寫作表達(dá)，研究人員發(fā)現(xiàn)，在解剖實(shí)驗(yàn)室里，有助于拓寬學(xué)生的感知，培養(yǎng)學(xué)生的感恩之心?？梢宰寣W(xué)生在學(xué)習(xí)和捐贈(zèng)者的個(gè)人犧牲之間進(jìn)行權(quán)衡，有助于學(xué)生找到“對(duì)他人勇氣的尊重”。

研究人員通過(guò)分析學(xué)生的寫作，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生針對(duì)閱讀材料所做出的回答呈現(xiàn)出三種不同的回應(yīng)形式，即實(shí)事求是、內(nèi)省、自由/有趣。實(shí)事求是的回答是直接對(duì)提示作出反應(yīng)，并使用最少的具體描述。內(nèi)省的回答反應(yīng)出更多關(guān)于學(xué)生解剖時(shí)產(chǎn)生的心理狀態(tài)的細(xì)節(jié)。雖然在內(nèi)容上與實(shí)事求是的回答相似，但使用的措辭更精確，以及表現(xiàn)出了在解剖過(guò)程中心理產(chǎn)生的變化。自由/有趣的反應(yīng)在形式和細(xì)節(jié)的描述上更加多樣，在簡(jiǎn)短的提示過(guò)程中使用更加生動(dòng)和自由的方式來(lái)表達(dá)自己的感受。通過(guò)閱讀分析學(xué)生的寫作，研究人員發(fā)現(xiàn)學(xué)生在解剖實(shí)驗(yàn)室中對(duì)自己職業(yè)身份的認(rèn)知在發(fā)生轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變是通過(guò)敘事從“看”到“感覺(jué)”的轉(zhuǎn)變。這些作品表達(dá)了從解剖學(xué)知識(shí)的具體形式到更具流動(dòng)性、動(dòng)態(tài)性和臨床推理意識(shí)的轉(zhuǎn)變。對(duì)于這些學(xué)生來(lái)說(shuō)，“看”是無(wú)知和臨床設(shè)施之間的必要橋梁，它被視為獲得知識(shí)的最終途徑。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的這種反思性寫作訓(xùn)練，貝勒醫(yī)學(xué)院研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在解剖學(xué)實(shí)驗(yàn)室的環(huán)境和文化中通過(guò)敘事醫(yī)學(xué)的方式形成了自己的職業(yè)身份，他們表現(xiàn)出不同程度的反思和正念，并不斷建立和完善自身的人文主義素養(yǎng)。

在貝勒醫(yī)學(xué)院的課題研究中，研究者們還提到了一些關(guān)于提高醫(yī)學(xué)生敘事能力的方法。首先，可以通過(guò)突出學(xué)生回答中的單詞、短語(yǔ)、形式或概念來(lái)深化細(xì)節(jié)，并將其作為一個(gè)突破點(diǎn)來(lái)引出更深入、更具體的表達(dá)。其次，將隱喻作為寫作的提示，在自己和他人之間引發(fā)關(guān)于職業(yè)身份形成的討論。第三種方法就是為學(xué)生提供更加豐富的閱讀材料，包括小說(shuō)、詩(shī)歌和理論等。當(dāng)然，研究者也提到了像這樣的一個(gè)項(xiàng)目應(yīng)該還要包括后續(xù)的環(huán)節(jié)，如讓學(xué)生反思反思性寫作的過(guò)程，讓學(xué)生參與解釋性工作，并加強(qiáng)教師與學(xué)生之間的溝通交流。貝勒醫(yī)學(xué)院的項(xiàng)目闡明了醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)解剖學(xué)的復(fù)雜性，并展示了以敘事醫(yī)學(xué)為基礎(chǔ)的閱讀和解釋技術(shù)如何有助于學(xué)生的職業(yè)身份形成。通過(guò)這些學(xué)生的作品內(nèi)容和形式，讓醫(yī)學(xué)教育者看到了大體解剖實(shí)踐過(guò)程中的緊張、失望和滿足。這種類型的反思練習(xí)和分析是敘事醫(yī)學(xué)的一部分，也是促成醫(yī)學(xué)生職業(yè)身份形成的重要手段。

3 啟示與反思

3.1 醫(yī)學(xué)教育呼喚職業(yè)身份形成與教育有機(jī)融合

從2016年全國(guó)衛(wèi)生與健康大會(huì)召開到2017年《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見》下發(fā)，對(duì)推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)提出了越來(lái)越高的要求，特別是2018年《關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)教協(xié)同實(shí)施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》的下發(fā)，明確強(qiáng)調(diào)了全面加強(qiáng)德醫(yī)雙修的素質(zhì)能力培養(yǎng)，要把“思想政治教育和職業(yè)素養(yǎng)教育貫穿教育教學(xué)全過(guò)程，進(jìn)一步加強(qiáng)以醫(yī)學(xué)職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)價(jià)值觀為基本內(nèi)容的職業(yè)素質(zhì)教育”。要想成為一名優(yōu)秀的醫(yī)務(wù)工作者，不僅需要高超的醫(yī)療技能，還需要有良好的醫(yī)師職業(yè)精神和對(duì)自身工作的深刻認(rèn)識(shí)。所以，醫(yī)學(xué)生的職業(yè)身份形成教育是醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)。而如何進(jìn)行醫(yī)學(xué)生的職業(yè)身份形成教育，李越等[10]提出了在課堂、實(shí)踐、考核等各個(gè)環(huán)節(jié)穿插職業(yè)身份形成教育。將職業(yè)素質(zhì)拓展訓(xùn)練作為職業(yè)身份形成教育的重點(diǎn)，在課堂上利用“角色扮演”的方法增進(jìn)醫(yī)生與患者之間的理解。這些方法的初衷就在于將職業(yè)身份形成融入包括專業(yè)教育在內(nèi)的醫(yī)學(xué)教育的全過(guò)程。而貝勒醫(yī)學(xué)院的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，敘事醫(yī)學(xué)也是促進(jìn)醫(yī)學(xué)生職業(yè)身份形成教育的一種探索。用敘事的方式進(jìn)入到患者的情境中，理解體會(huì)患者的內(nèi)心變化和痛苦，幫助患者治療疾病并予以心靈上的安慰，充分表達(dá)出對(duì)患者的人文關(guān)愛(ài)。

3.2 解剖實(shí)驗(yàn)室中開展敘事醫(yī)學(xué)教學(xué)存在的問(wèn)題

敘事醫(yī)學(xué)作為一種利用敘事技能來(lái)增強(qiáng)醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)科學(xué)理解的教育模式，掌握敘事能力和敘事技巧對(duì)其日后職業(yè)發(fā)展具有重要的意義，貝勒醫(yī)學(xué)院解剖實(shí)驗(yàn)室的敘事醫(yī)學(xué)研究為國(guó)內(nèi)的敘事醫(yī)學(xué)發(fā)展提供了一個(gè)很好的指導(dǎo)。但是，在解剖實(shí)驗(yàn)室中開展敘事醫(yī)學(xué)教學(xué)也存在很多的問(wèn)題和困難。首先，是指導(dǎo)教師敘事醫(yī)學(xué)教學(xué)能力培養(yǎng)的問(wèn)題。從朱婷婷[11]的研究報(bào)告中可以看出，國(guó)內(nèi)的敘事醫(yī)學(xué)直到2011年以后，相關(guān)的文獻(xiàn)報(bào)道才呈現(xiàn)逐步增長(zhǎng)的趨勢(shì)。而在發(fā)表的期刊文章中也主要以理念引進(jìn)、理論梳理和初步實(shí)踐等內(nèi)容進(jìn)行探討，而基于敘事醫(yī)學(xué)應(yīng)用的推廣、教育以及臨床應(yīng)用體系架構(gòu)還未有實(shí)質(zhì)突破。所以，要在解剖實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行敘事醫(yī)學(xué)實(shí)踐教學(xué)，指導(dǎo)教師必須首先要有相關(guān)的敘事醫(yī)學(xué)能力素養(yǎng)。但實(shí)際上，具有醫(yī)學(xué)與文學(xué)知識(shí)并能夠開展敘事醫(yī)學(xué)教育的師資隊(duì)伍缺乏，很多醫(yī)學(xué)院校還沒(méi)有把敘事醫(yī)學(xué)提升到專業(yè)建設(shè)的層次，也沒(méi)有針對(duì)敘事醫(yī)學(xué)中敘事與書寫能力開設(shè)師資培訓(xùn)。其次，醫(yī)學(xué)生對(duì)敘事醫(yī)學(xué)認(rèn)識(shí)和接受程度的問(wèn)題?，F(xiàn)如今，由于醫(yī)學(xué)技術(shù)和治療手段迅猛發(fā)展，越來(lái)越多的醫(yī)學(xué)教育逐漸將疾病診治標(biāo)準(zhǔn)化、常態(tài)化，只注重技術(shù)、數(shù)據(jù)，而忽略了對(duì)患者的人文關(guān)懷[3]。與國(guó)外相比，國(guó)內(nèi)的很多學(xué)生不擅長(zhǎng)分享和表達(dá)自己內(nèi)心的情感，再加上繁重而緊張的學(xué)業(yè)壓力，因此，在解剖實(shí)驗(yàn)室中幾乎沒(méi)有多余的時(shí)間來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行敘事醫(yī)學(xué)的培養(yǎng)訓(xùn)練。很多醫(yī)學(xué)院校有開設(shè)醫(yī)學(xué)人文和職業(yè)醫(yī)師素養(yǎng)等相關(guān)方面的課程，但這些課程大多都是選修課，導(dǎo)致學(xué)生的重視程度不夠，未能深刻地理解敘事醫(yī)學(xué)對(duì)醫(yī)學(xué)發(fā)展的重要意義。最后，是如何利用有限的學(xué)時(shí)和教學(xué)資源開展敘事醫(yī)學(xué)的教育。貝勒醫(yī)學(xué)院的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，在解剖實(shí)驗(yàn)室開展敘事醫(yī)學(xué)教育需要大量的時(shí)間來(lái)進(jìn)行，而目前國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)高校解剖課程的學(xué)時(shí)數(shù)相對(duì)固定，學(xué)生在課堂上的實(shí)踐操作時(shí)間非常有限。所以，開展敘事醫(yī)學(xué)的培訓(xùn)勢(shì)必要增加醫(yī)學(xué)教育的學(xué)時(shí)和教學(xué)成本的投入。那么，如何利用有限的學(xué)時(shí)和教學(xué)資源開展敘事醫(yī)學(xué)的教育是必須要思考的問(wèn)題。

3.3 如何對(duì)敘事醫(yī)學(xué)教育效果進(jìn)行評(píng)價(jià)

敘事醫(yī)學(xué)教育在國(guó)內(nèi)一些醫(yī)學(xué)院校也有所開展，但對(duì)應(yīng)用后的效果評(píng)價(jià)研究較少且缺乏參考價(jià)值。如何通過(guò)評(píng)測(cè)工具來(lái)評(píng)價(jià)敘事醫(yī)學(xué)教育的效果，也是需要各個(gè)高?？紤]的問(wèn)題。楊檸溪等[12]的研究中指出，理論與實(shí)踐相結(jié)合的敘事醫(yī)學(xué)教育干預(yù)是一種有效的提高臨床醫(yī)學(xué)生的共情能力與學(xué)業(yè)成績(jī)的策略。那么反過(guò)來(lái)，是否可以用醫(yī)學(xué)生的共情能力來(lái)評(píng)價(jià)敘事醫(yī)學(xué)教育的效果呢？文中提到了對(duì)于醫(yī)學(xué)生來(lái)說(shuō)，平行病歷和反思性寫作是提升共情能力的兩個(gè)重要途徑。通過(guò)平行病歷的書寫，讓學(xué)生學(xué)會(huì)設(shè)身處地體驗(yàn)患者處境，感受和理解患者情感。通過(guò)反思性寫作，對(duì)自我進(jìn)行檢討和評(píng)估，提高自我認(rèn)知。評(píng)價(jià)醫(yī)學(xué)生的共情能力可以間接地反映敘事醫(yī)學(xué)教育的效果。那么，筆者建議從以下幾個(gè)方面評(píng)價(jià)醫(yī)學(xué)生的共情能力，首先，可以通過(guò)醫(yī)學(xué)生書寫平行病歷的態(tài)度和反思效果來(lái)評(píng)價(jià)；其次，在客觀結(jié)構(gòu)化臨床技能考試等過(guò)程性評(píng)價(jià)測(cè)試中設(shè)計(jì)相應(yīng)的內(nèi)容和觀測(cè)點(diǎn)來(lái)評(píng)價(jià)醫(yī)學(xué)生的敘事能力；最后，通過(guò)臨床實(shí)踐過(guò)程中病人對(duì)醫(yī)學(xué)生溝通能力和醫(yī)師職業(yè)精神的評(píng)分來(lái)評(píng)價(jià)。

4 結(jié)語(yǔ)

敘事醫(yī)學(xué)的發(fā)展為醫(yī)學(xué)生職業(yè)身份形成起到了積極的促進(jìn)作用。醫(yī)學(xué)敘事能力的培養(yǎng)需要把醫(yī)學(xué)人文與醫(yī)學(xué)教育進(jìn)行完美結(jié)合，強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)生在日常課程學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練過(guò)程中反思性寫作的重要性。與歐美國(guó)家相比，盡管國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)教育界對(duì)敘事醫(yī)學(xué)的關(guān)注日益提高，重視程度和研究力度也在不斷加大。但關(guān)于敘事醫(yī)學(xué)的教育培養(yǎng)、臨床實(shí)踐以及對(duì)醫(yī)學(xué)生職業(yè)身份形成還需要做更多工作，國(guó)內(nèi)現(xiàn)階段的研究和探討還僅僅是一個(gè)起點(diǎn)。