福建省廈門市教育科學研究院 楊冬梅

組織開展幼兒園教育教學開放活動，是地方教研部門據(jù)以引導和督促幼兒園規(guī)范辦園、科學開展保教工作的一項重要工作。2017年，福建省教育廳《關(guān)于做好中小學幼兒園教育教學開放活動的通知》(以下簡稱《通知》)要求在全省范圍內(nèi)全面開展教育教學開放活動，示范性幼兒園、教育教學改革基地園，“每年至少舉行一次市域以上教學開放活動”，在開放內(nèi)容上“堅持多維度開放”，即既開放課堂教學成果，也開放其“校務(wù)管理、課程建設(shè)、教研制度改革經(jīng)驗”等。依據(jù)《通知》，幼兒園教育教學開放活動將成為全省各地促進幼教發(fā)展的一項常態(tài)工作。如何充分發(fā)揮開放活動的應有價值，有效提高本地保教工作質(zhì)量，應成為各地幼教教研部門以及幼兒園思考的重要問題。

一、組織開展幼兒園教育教學開放活動的意義

示范性幼兒園、教育教學改革基地園面向同行開放教育教學，是發(fā)揮其示范輻射作用的應有之意。通過定期或不定期、多維度或?qū)ｎ}性開放，可以形成一種督促與激勵機制，有效預防幼兒園保教工作松懈和保教質(zhì)量“滑坡”，保證示范性幼兒園、教育教學改革基地園在保教質(zhì)量上的優(yōu)質(zhì)示范及在教育教學改革上的開拓引領(lǐng)作用得以彰顯。此外，示范性幼兒園、教育教學改革基地園基于本園發(fā)展愿景、教育理念和資源條件構(gòu)建并實施的課程模式、管理制度及形成的園所文化，對于同行而言，是對《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導綱要(試行)》《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》等國家幼教文件精神的實踐探索。觀摩者通過對比，可以發(fā)現(xiàn)差距，引發(fā)對自身保教工作實踐的反思。開放活動為開放園與觀摩者搭建了交流平臺，來自不同園所、不同文化背景以及有著不同課程實施經(jīng)驗的幼教工作者，圍繞具體的問題展開討論，實現(xiàn)觀念交流分享，不僅有助于拓寬彼此的專業(yè)視野，促進互學互鑒，而且令一線幼教工作者的話語權(quán)得以實現(xiàn)，學術(shù)交流能力得以鍛煉，在開放的研討氛圍中建立起專業(yè)自信。

二、幼兒園教育教學開放的常見誤區(qū)

(一)開放園對待開放存在被動、畏難情緒

現(xiàn)實中，示范性幼兒園、教育教學改革基地園對待教育教學開放大致有三種態(tài)度：第一種認為開放是對幼兒園保教工作全方位的檢閱，借助同行之眼發(fā)現(xiàn)幼兒園存在的問題，有利于幼兒園不斷改進保教工作，因此積極申報，主動要求開放；第二種認為開放是上級部門安排的任務(wù)，按規(guī)定完成任務(wù)即可，不抵觸也不主動申報；第三種態(tài)度是畏難、抗拒。一些幼兒園被評為省、市示范園后，認為大功告成，有安逸的心態(tài)，久而久之，停滯了課程改革的腳步，保教質(zhì)量有“滑坡”之勢，擔心開放會被同行挑毛病，受到質(zhì)疑，因此不僅不主動申報開放，甚至當教研部門要求其開放時也會以各種理由推脫拒絕。第二、第三種態(tài)度產(chǎn)生的原因，根本上在于對開放活動本身的意義、價值認識不到位，其中第三類態(tài)度尤其值得警惕。

(二)開放園過度準備，偏離日常

幼兒園教育教學開放兼具常態(tài)性與展示性。常態(tài)性要求幼兒園本著平常心呈現(xiàn)其保教工作及成果，不為了追求完美效果而刻意調(diào)整幼兒一日活動安排和環(huán)境創(chuàng)設(shè)；展示性則要求幼兒園在開放前對自身各項保教工作進行全方位的審視，發(fā)現(xiàn)不足并及時調(diào)整，以使展示出的各種教育元素更明確地傳達辦園思想和課程理念，使觀摩者對幼教改革最新走向有更深刻的感受和啟示。然而，不乏一些幼兒園，或因平時疏于管理導致保教工作存在諸多不足，或因追求以完美狀態(tài)呈現(xiàn)給外界，而要求全園加班加點“做環(huán)境”以迎接開放。不少幼兒園存在對公開課過度準備的情況。為了確保開放當天呈現(xiàn)最佳教學效果，有的開放園甚至動用一切資源對執(zhí)教教師的教學設(shè)計進行大刀闊斧的修改，直至該設(shè)計“跟自己(執(zhí)教教師)當初的設(shè)想完全不一樣”，并面向園內(nèi)不同班級的不同組幼兒進行反復試教，有的教師稱試教多達十幾次，最后“一提到試教就想吐”。適當?shù)哪フn能促進教師專業(yè)成長，但如此這般包辦式、高強度的準備會讓一線教師產(chǎn)生巨大壓力，對開放活動產(chǎn)生抗拒情緒。

(三)觀摩者參觀心態(tài)有余，研究心態(tài)不足

觀摩是一種基于現(xiàn)場的研究性學習。幼兒園教育教學觀摩的本義應當既包括實地觀看教育教學成果，也包括觀摩者基于現(xiàn)場展開的交流切磋。前者是后者的前提和基礎(chǔ)。沒有深入的觀察、了解，就無法開展深入的對話和研討。然而，不少一線教師在觀摩過程中常有的行為表現(xiàn)是：或者走馬觀花地在幼兒園逛一圈，不做更多了解；或者關(guān)注幼兒園物質(zhì)環(huán)境的興趣遠遠大于關(guān)注該物質(zhì)環(huán)境被利用的過程，譬如發(fā)現(xiàn)某個玩具材料好玩，拿起手機或相機拍照片，拍完后轉(zhuǎn)身走入下一處風景，很少駐足觀察該玩具材料是否吸引幼兒或者幼兒對該玩具材料會做怎樣的探究……這樣的觀摩行為因缺乏研究性，對教師的專業(yè)成長作用有限，也是造成觀摩后的研討環(huán)節(jié)言之無物、常常冷場的一個重要原因。

(四)觀摩者研討環(huán)節(jié)參與度、深度不夠

如前所述，觀摩兼具觀看現(xiàn)場和交流切磋之義，而切磋又有互相研討、取長補短之義。 然而，從一些示范園開放活動的交流研討現(xiàn)場來看，效果不甚理想，缺乏自信開放、切磋研摩的氛圍，觀摩者研討的參與度和深度不夠：一是一線教師參與研討積極性不高，主動發(fā)言者寥寥，通常以主持人或?qū)＜尹c評代替全體教師集體互動研討的過程；二是將研修變成了評價，觀摩者多從旁觀者視角發(fā)表肯定性或否定性評論，甚少從參與者視角提出有研討價值的問題并進行具體分析；三是“獨白式”發(fā)言多于關(guān)聯(lián)性發(fā)言，表現(xiàn)為觀摩者從各自角度發(fā)表觀點，而非圍繞同一個問題展開深度對話。究其原因：一是一線教師長期形成的“只做沉默的大多數(shù)而不做積極的發(fā)言者”的習慣；二是主持人主持水平問題(如研討問題設(shè)置難以激發(fā)教師參與研討的動機，話語權(quán)控制、捕捉有價值的觀點并引導教師做關(guān)聯(lián)性思考和討論的能力不足等)；三是研討會場的座位排列導致空間距離過大，不利于順暢、平等交流；等等。

三、對今后組織幼兒園教育教學開放活動的建議

(一)開放園應以積極、真誠的心態(tài)接納開放

佐藤學在《教師的挑戰(zhàn)：寧靜的課堂革命》中針對那些不愿意開放自己的課堂的教師，毫不客氣地批評其“沒有資格成為公立學校的老師”，認為“無論他的教學實踐如何精彩，都不過是將兒童私有化，將教室私有化而已”。學校是教師互相學習和成長的場所，學校的改革發(fā)展需要所有教師公開自己的教學。同樣，一個地區(qū)的教育改革發(fā)展，也需要所有幼兒園、學校以積極的心態(tài)開放自己，全面展示在管理、課程教學、教學研究、學生成長等各項工作上的努力程度及成果，而不是將幼兒園、學?！八接谢?，將兒童“私有化”。此外，開放是為了聽取校外同行的評議，為下一步的改革汲取靈感，真誠開放而非過度“包裝”才有交流討論的意義。總而言之，倘若每一所幼兒園、每一位教師能夠抱著積極和真誠的態(tài)度開放自己，歡迎本園同事、園外同行，甚至家長、社會人士來觀摩，不是出于獲得他人的好評，而是為了提升自己的工作成效，那么在一個地區(qū)范圍內(nèi)便有望形成自信、開放、共同研修、互取所長的教研生態(tài)和教育生態(tài)。

(二)觀摩者應從旁觀者視角轉(zhuǎn)向參與者視角

瀏覽式參觀而不求甚解的行為，反映了一些觀摩者不善于向同行學習。如果希望讓觀摩真正發(fā)揮促進專業(yè)成長的作用，觀摩者需要從旁觀者的身份轉(zhuǎn)向參與者的身份，將自己視為教育現(xiàn)場的一分子，而不僅僅是一名旁觀者、審視者、評判者。觀摩者應從教師的立場去思考：“假設(shè)我是這位老師，會對幼兒的需求給予什么樣的回應？”“我遇到這樣的問題，會不會像這位老師這樣處理？”……從而感受組織活動的困難、體會現(xiàn)場執(zhí)教教師所采用的教學方法的意義。觀摩者還要從幼兒的立場去感受班級的環(huán)境是否有趣，生活、游戲在其中是否方便，主體性是否得到充分尊重，等等?？偠灾?，觀摩者只有將觀察的目光投向活動室中由師幼共同創(chuàng)造的系統(tǒng)，才能避免觀摩結(jié)束后只帶回一堆環(huán)境創(chuàng)設(shè)的照片和碎片式的印象。無論是以教師的立場，還是以幼兒的立場，觀摩者以參與者視角進入教育現(xiàn)場，都需要利用一定的時間蹲班定點觀察，還可能需要與教師、幼兒交談以獲得更進一步的理解。因此，一線教師掌握并使用觀察法、訪談法等質(zhì)性研究方法十分必要，通過觀察及訪談獲得的信息、發(fā)現(xiàn)的典型案例可為后續(xù)研討提供有價值的事實依據(jù)。

(三)以相互學習、互取所長的心態(tài)重拾研討的意義

“教師一個人很難成長，一個人的學習稱不上學習，教師成長也是這樣，沒有一個人的成長是孤立的，教師的共同成長需要構(gòu)建起一種‘同僚性’”，“希望每位教師都是開放的，不是學習知識和技巧，而是研究孩子，研究什么樣的學習是成功的，把孩子的學習當成教研的中心”。

作為一線教師，要重視專業(yè)交流，只有在專業(yè)交流的平臺上與其他同行交流互鑒，才能真正提升專業(yè)自信。此外，教育教學開放活動中的研討活動與教師平日開展的園本教研活動本質(zhì)上無異，因而也體現(xiàn)了教研的基本特點。一線教師開展的教研，其模式是教育教學案例研究。作為教育教學開放活動的研討，也應該是圍繞開放園的教育教學案例開展的共同研究、討論。研討的焦點應針對教育教學中的困難和樂趣所在，大家共同分享，通過相互交談，讓幼兒活動時的具體樣子重新浮現(xiàn)出來。觀摩者應放棄對開放園建言、對執(zhí)教者建言的評鑒者立場，應抱著學習的態(tài)度，誠懇地闡述自己在觀摩幼兒園以及公開教學后“學到了什么”，通過交流心得來相互學習。

研討活動的主持人在研討環(huán)節(jié)中的作用不容小覷。為了營造平等交流、深入探討的研討氛圍，主持人應著重在兩方面做出努力：一是營造平等對話的心理氛圍，保障每一位教師的發(fā)言權(quán)利。主持人的作用是促成參與者之間的對話，而不是成為話語主導者。關(guān)于如何避免話語權(quán)強勢，佐藤學認為“主持人若把精力專注于聚焦話題、歸納討論，往往會使研討的內(nèi)容流于僵化和淺薄，以‘不凝練’‘不歸納’作為鐵的原則來主持研討會是最理想的”。二是用心聆聽不同教師的發(fā)言，并致力于將不同教師的思考、見解串聯(lián)起來，著力于將對話引向深入，引出更多一線教師的真知灼見。畢竟，每一位一線教師都是教育改革的見證者、參與者，課程教學的研究者、實踐者，他們的話語權(quán)應得到充分的尊重。