唐少蓮 周敏

摘?要：對(duì)話式教學(xué)是思政課教學(xué)改革的基本方向，因?yàn)閹熒鷮?duì)話可以引發(fā)思考、啟迪智慧、育人為本。其理論基礎(chǔ)乃基于對(duì)師生關(guān)系的主體際定位，用“我—你”型伙伴關(guān)系取代“我—它”型對(duì)象性關(guān)系。正確開展思政課的對(duì)話式教學(xué)應(yīng)不斷探索和完善言語(yǔ)型對(duì)話、文本型對(duì)話與反思型對(duì)話。

關(guān)鍵詞：對(duì)話式教學(xué);主體間性;思想政治理論課

中圖分類號(hào)：G641

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1001-7836（2019）01-0037-03

一、對(duì)話式教學(xué)是思政課教學(xué)改革的基本方向

1.對(duì)話引發(fā)思考

傳統(tǒng)思政課課堂教學(xué)的困境之一是學(xué)生思維游離于教學(xué)進(jìn)程之外，不愿動(dòng)腦筋、不會(huì)動(dòng)腦筋甚至不敢動(dòng)腦筋，成為思政課堂不能承受之重。一個(gè)突出表征是，在許多高校的思政課課堂里，大學(xué)生總是優(yōu)先往后坐。小范圍調(diào)查表明，往后坐現(xiàn)象的原因排名前三的依次是：不愿被老師關(guān)注、不愿動(dòng)腦筋、不喜歡該課程。顯然，思政課堂學(xué)生思維的缺失不是個(gè)案。

如何讓學(xué)生的思維主動(dòng)參與到教學(xué)進(jìn)程中來(lái)，是我們思政課教學(xué)改革的中心環(huán)節(jié)。對(duì)話式教學(xué)模式可以變給出結(jié)論型教學(xué)為探索結(jié)論型教學(xué)，增強(qiáng)教學(xué)的啟發(fā)性和發(fā)現(xiàn)意識(shí)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式可謂“原理加實(shí)例”的文本闡釋，教師主動(dòng)提出原理或規(guī)律，再聯(lián)系所謂的實(shí)際加以論證。問題是：從教師提出原理到最終論證原理，學(xué)生全程缺少思維活動(dòng)的自覺參與。如何讓“思政課”產(chǎn)生思想？無(wú)疑應(yīng)在引發(fā)思考上下功夫。思考是思想誕生的前提，思政課對(duì)話式教學(xué)的一個(gè)重要使命就是幫助學(xué)生獨(dú)立思考，像蘇格拉底一樣的追問，去“助產(chǎn)”思想;像孔子一樣的積極回應(yīng)，以傳播思想;像莊子一樣的情境激發(fā)，以感悟思想。

例如，在闡釋世界的物質(zhì)統(tǒng)一性時(shí)，學(xué)生基本不會(huì)懷疑世界的物質(zhì)性。那教師就完全沒有必要去進(jìn)行各種畫蛇添足的論證。但另一方面，學(xué)生對(duì)唯心主義卻大多一知半解，尤其是對(duì)主觀唯心主義的理解普遍存在一種從本體論的視角去詮釋的傾向，即機(jī)械地理解為主觀唯心主義主張人的精神創(chuàng)造了物質(zhì)世界。問題在于，即使在人類文明的童年期，也不可能有主觀唯心主義者鼓吹人的精神或意識(shí)可以創(chuàng)造世界。所謂“存在就是被感知”“宇宙即是吾心，吾心即是宇宙”等無(wú)非是一種認(rèn)識(shí)論上的判斷。毫無(wú)疑問，要指導(dǎo)學(xué)生正確理解主觀唯心主義，就只能通過一步步的設(shè)問，以對(duì)話的方式引導(dǎo)他們從認(rèn)識(shí)論的視角切入。

2.用對(duì)話啟迪智慧

思政課教學(xué)的困境之二是知識(shí)體系難以通過課堂教學(xué)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生的人生智慧與信仰體系。如果說以教材為綱的知識(shí)體系可以通過教師的取舍剪裁與梳理重組較為成功地轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)體系，那么教學(xué)體系如何激活學(xué)生的認(rèn)知模式、心智模式與價(jià)值選擇模式，并通過這種模式的激活來(lái)孕育和生成智慧，則無(wú)疑要困難得多。

可以肯定的是，對(duì)話式教學(xué)可以突破這種困境，變知識(shí)傳授型教學(xué)為智慧孕育型教學(xué)，增強(qiáng)思政課教學(xué)的體驗(yàn)性和共同體意識(shí)。中國(guó)教育理論歷來(lái)關(guān)注“魚”與“漁”的辯證，主張“授人以魚，不如授人以漁”。其中，“魚”是知識(shí)體系，而“漁”則是對(duì)智慧的追尋之路。誠(chéng)然，思政課離不開知識(shí)傳授，而且一定的知識(shí)還是人生體驗(yàn)和智慧之“思”的必要條件。但思想政治教育的重要目的之一，就是智慧的激發(fā)和孕育。這種智慧的孕育不是給出一個(gè)結(jié)論，而是鋪墊一個(gè)過程;不是告訴你應(yīng)當(dāng)如何，而是引導(dǎo)你思考應(yīng)當(dāng)如何;不是滿足于懂得一個(gè)道理，而是追求知行合一。這當(dāng)中最有效的橋梁就是師生之間的智慧對(duì)話。因?yàn)檎n堂教學(xué)的師生對(duì)話是平等的溝通，不是武斷的說教;是信息的互動(dòng)，不是單向的傳輸;是心靈的碰撞，不是思想的專制;是生成的智慧，不是不變的結(jié)論。對(duì)話可以引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)、感悟以啟迪智慧。智慧有許多是只可意會(huì)不可言傳的，正所謂“道可道，非常道”。思政課教學(xué)既要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)“真”的追求，更要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“善”與“美”的體驗(yàn)和感悟。作為主觀色彩極濃的善與美的境界，它有時(shí)無(wú)法用理論的語(yǔ)言直接描述，它需要教師用案例、故事、寓言等創(chuàng)設(shè)身臨其境的體驗(yàn)，使學(xué)生通過逼真的現(xiàn)實(shí)感受、誠(chéng)摯的情感體驗(yàn)和強(qiáng)烈的心靈震撼去感悟人生的目的與意義，去領(lǐng)會(huì)善與惡的分野、美與丑的對(duì)立。

3.用對(duì)話育人為本

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，思政課是一門“不能不學(xué)”的必修課，學(xué)生在一種“無(wú)可奈何”的情勢(shì)下為考試而學(xué)，為學(xué)分而學(xué)，為文憑而學(xué)。他們對(duì)思政課的開設(shè)存在著片面的先入之見和本能的逆反心態(tài)。再加上教師在應(yīng)試大棒的指揮下以知識(shí)傳授為中心，把思政課教學(xué)公式化、教條化、生硬化，并保持一種高高在上的姿態(tài)，思政課教學(xué)離學(xué)生越來(lái)越遠(yuǎn)的事實(shí)也就不足為奇了。教育的終極關(guān)懷是人的生存與發(fā)展。知識(shí)技能的傳授只是一種工具的傳承，而教育的本質(zhì)是著眼于建構(gòu)人的生存方式及其意義。近現(xiàn)代以來(lái)，肇始于西方哲學(xué)認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域的主客二分模式帶來(lái)了工具理性對(duì)價(jià)值理性的閹割，但越來(lái)越多的有識(shí)之士意識(shí)到：校園的科學(xué)精神不能、不會(huì)也不應(yīng)淹沒校園的人文關(guān)懷。人的文化自覺、人的生命尊嚴(yán)、人的精神追求、人的智慧開悟、人的有意義的生存方式是教育的核心價(jià)值所在。思政課的對(duì)話式教學(xué)一個(gè)重要的價(jià)值取向，就是用對(duì)生存的終極關(guān)懷取代急功近利的功利性追求，用對(duì)人的全面發(fā)展的理性自覺取代片面注重技能培訓(xùn)的應(yīng)用迷思，在平等尊重、互助互愛的人際環(huán)境中，讓所有的心靈都得到呵護(hù)，讓所有的生命都生機(jī)盎然，讓校園的每一寸地方都灑滿燦爛的人文之光。

二、主體間性：對(duì)話式教學(xué)的理論核心

傳統(tǒng)教育受“主體—客體”思維模式的影響，片面強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于學(xué)生的優(yōu)先地位，即便是現(xiàn)代教育對(duì)學(xué)生主體地位的強(qiáng)調(diào)，也沒有從根本上改變學(xué)生在“教—學(xué)”鏈條上的被主導(dǎo)性。深度反思一下師生關(guān)系緊張的真正原因，在于傳統(tǒng)教育模式所固執(zhí)堅(jiān)持的主體性思維和“施教者—被教者”的實(shí)踐模式。在這種教育實(shí)踐模式中，教師才是真正的主體，學(xué)生永遠(yuǎn)只能是受教的客體。不改變傳統(tǒng)教育的“向主體性”甚至“唯主體性”，代之以“關(guān)注他者”的價(jià)值取向，形成“我—你”型新型師生關(guān)系，教學(xué)共同體建設(shè)就只能是一廂情愿的癡人說夢(mèng)。

現(xiàn)代哲學(xué)在對(duì)主體性哲學(xué)的反思中提出了主體際概念，主張用主體間性（也叫主體際性或交互主體性）取代主體性，用關(guān)系思維取代主體思維。胡塞爾認(rèn)為，“自我”可以通過“同感”“統(tǒng)覺”“移入”“共現(xiàn)”等途徑由“我”走向“他人”。馬丁·布伯批判了將導(dǎo)致人與人之間隔閡、沖突和斗爭(zhēng)的“我—它”型主體性關(guān)系，認(rèn)為“我—你”范疇是一種超越主客體關(guān)系的“相遇”關(guān)系，“一切真正的存在皆相遇?！睂?duì)話教學(xué)是師生思想的相遇、精神的相遇、價(jià)值觀的相遇，乃至行為方式的相遇。對(duì)話中的雙方是平等的、獨(dú)立的，同時(shí)也可以通過“同感”“統(tǒng)覺”“移情”等實(shí)現(xiàn)共鳴、共有、共享的，并最終建立一個(gè)當(dāng)下在場(chǎng)的教學(xué)共同體。這種新型的關(guān)系思維中，師生之間不再是“我教你學(xué)”的對(duì)象性關(guān)系，而是一種教學(xué)相長(zhǎng)的“相遇”關(guān)系，是一種琴瑟和鳴的和諧關(guān)系;教育教學(xué)中的主體不再是單向度主體，而是平等的關(guān)系主體或共同主體。

學(xué)習(xí)者在這種主體際性所構(gòu)建的生態(tài)圈中，他們彼此之間，與教師之間，以及與家長(zhǎng)之間，與社會(huì)專業(yè)人士之間，存在不同于傳統(tǒng)形態(tài)的互動(dòng)關(guān)系，學(xué)生主體地位明顯凸顯出來(lái)，學(xué)習(xí)方式發(fā)生根本變革。處于教學(xué)交往中的師與生應(yīng)該是教學(xué)過程共同的主體，他們之間不是施教與受教、改造與被改造的單一對(duì)象關(guān)系，而是一種“人與人”“我與你”的意義存在關(guān)系。在這種關(guān)系中，師與生人格上獨(dú)立，關(guān)系上平等，活動(dòng)上自主，心理上信任，情感上包容，教學(xué)上民主。有了師與生，特別是學(xué)生主體的正確定位，交往的雙方才能相互尊重，敞開心扉，彼此接納，互相作用，教師才能真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴和朋友。交往的主體際性的發(fā)揮才能真正體現(xiàn)教學(xué)過程的民主性。

主體際性內(nèi)在地要求樹立新型學(xué)生觀，包括主體化的學(xué)生觀（把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)真正的主體）、多元化的學(xué)生觀（不把學(xué)生按照一個(gè)先定的模型進(jìn)行“型塑”）、個(gè)性化的學(xué)生觀（把學(xué)生當(dāng)作各美其美的生命）、平等化的學(xué)生觀（把學(xué)生當(dāng)作平等對(duì)話的主體）和發(fā)展化的學(xué)生觀（把學(xué)生當(dāng)作具有無(wú)限可能的伙伴）。在教學(xué)對(duì)話中，學(xué)生的上述角色將使之自動(dòng)轉(zhuǎn)換成對(duì)話過程的提問者、思考者和質(zhì)疑者。同樣，主體際性視野中的教師角色也將發(fā)生深刻變化，教師將由傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑者轉(zhuǎn)變成為新知識(shí)的學(xué)習(xí)者、新方法的創(chuàng)造者、新模式的實(shí)踐者、新理念的推行者和新關(guān)系的建構(gòu)者，并具體化為師生對(duì)話中的引導(dǎo)者、傾聽者、合作者。

三、對(duì)話式教學(xué)的三種模式

1.言語(yǔ)型對(duì)話

即師生之間通過你來(lái)我往的方式進(jìn)行問答和溝通。主要形式有蘇格拉底的追問式對(duì)話、孔子的回應(yīng)式對(duì)話、莊子的情境式對(duì)話。

下面是一個(gè)言語(yǔ)型對(duì)話的真實(shí)案例：

多年前，一個(gè)女生因失戀而產(chǎn)生自殺的念頭。筆者對(duì)她進(jìn)行課外輔導(dǎo)。

第一段對(duì)話：我問：“你現(xiàn)在還愛他嗎？”她說：“愛?！蔽艺f：“那你希望你所愛的人幸福嗎？”她答：“如果他繼續(xù)愛我，我就希望他幸福;如果他拋棄我，我就希望他不幸福?！蔽覇枺骸澳悄阏J(rèn)為你的這種愛是真正的愛呢還是自私的愛呢？是愿意為所愛的人奉獻(xiàn)所有的無(wú)私的愛呢還是一心只想占有對(duì)方的自私的愛呢？”她不好意思地回答：“我的愛的確是自私的?！鄙晕⑼ｎD一下，她又說：“不過，愛情本來(lái)就是自私的嘛！”她小聲地爭(zhēng)辯著。我進(jìn)一步引導(dǎo)說：“假設(shè)你所愛的人提出與你分手的確傷害了你，那么你認(rèn)為是現(xiàn)在分手造成的傷害要大一些，還是他假裝繼續(xù)愛你并與你結(jié)婚生子，但實(shí)際上身在曹營(yíng)心在漢對(duì)你的傷害要大呢？”女生沉默了。我說：“退一萬(wàn)步講，即使是他的不對(duì)，傷害了你，是不是一定要傷害他才是你最好的選擇呢？就像你早晨出門，突然被一條狗咬了一口。這時(shí)你有兩個(gè)選擇：第一是追上去也狠狠地咬狗一口，出了心中那口怨氣;第二，立即去防疫站打狂犬病疫苗。“你會(huì)怎么選擇呢？”過了一會(huì)兒，她說：“老師，我還是不與狗一般見識(shí)吧?！蔽艺f：“恭喜你做出了正確的選擇。追上去咬狗就是報(bào)復(fù)，可是即便咬到了狗又解決了什么問題呢？恐怕真咬了之后，不但沒有你想象中的快感，說不定會(huì)比原來(lái)更加難受呢?！?/p>

第二段對(duì)話：我說：“現(xiàn)在給你打個(gè)比方。假設(shè)你與我一起結(jié)伴去北京旅游。我們坐火車從廣州出發(fā)，到了長(zhǎng)沙。我們突然發(fā)現(xiàn)，這列火車不是開往北京的，而是開往烏魯木齊的。這時(shí)你也有兩個(gè)選擇：第一，立即下車，換乘正確的火車前往北京;第二，將錯(cuò)就錯(cuò)，到烏魯木齊算了?！蔽覇枺骸澳阌謺?huì)怎么選擇？”她幾乎不假思索地回答：“我肯定換車，因?yàn)槲沂且ケ本┌??！蔽艺f：“對(duì)呀。戀愛就像結(jié)伴旅游，兩個(gè)人奔向一個(gè)共同的目的地。走了一段之后，發(fā)現(xiàn)這列火車根本到不了目的地，那就及時(shí)下車，換乘別的火車啊。你不是也選擇下車嗎？為什么要一錯(cuò)到底呢？”

第三段對(duì)話：我說：“假設(shè)我與你談戀愛，你不愛我了，終于一腳把我踹了。如果說我們倆非得有一個(gè)人要去跳樓，是你去還是我去？”她回答：“老師，當(dāng)然你去。我把你踹了，我為什么要跳呢？”我問：“那我又為什么要去跳呢？”她說：“你失戀了，你失去了心愛的女人，你會(huì)痛苦不堪，當(dāng)然你去跳。”我說：“我肯定不去，要跳你去跳?！彼龁枺骸盀槭裁?？”我告訴她：“很簡(jiǎn)單！如果你是一個(gè)可惡的人，那么你把我踹了，讓我終于擺脫了你這個(gè)可惡的人，這不是值得高興的事嗎？我為什么要與一個(gè)可惡的人長(zhǎng)久生活在一起呢？反之，如果你是一個(gè)可愛的人，雖然你不愛我了，但我依然深愛著你。所以，如果你把我踹了，你的損失比我大。因?yàn)槟闶チ艘粋€(gè)深愛著你的人;而我呢，只是失去了一個(gè)不愛我的人罷了。”

第四段對(duì)話：我說，“我們來(lái)談?wù)勛詺⒌膯栴}。其實(shí)我們每個(gè)人都沒有理由自殺，因?yàn)槲覀兣c生俱來(lái)就是生活的強(qiáng)者。”女生不解，問：“像我這樣被別人無(wú)情拋棄了，也能算是生活的強(qiáng)者嗎？”我回應(yīng)說：“當(dāng)然！你想想，你是怎么來(lái)到這個(gè)世界的呢？”女生答：“爸爸媽媽把我?guī)У竭@個(gè)世界來(lái)的?！蔽艺f：“對(duì)呀，但當(dāng)初你爸爸媽媽為什么生下的是你，而不是別人？你要知道，當(dāng)初你爸‘播種的時(shí)候可是有上億個(gè)細(xì)胞呀。在那上億個(gè)細(xì)胞中，作為你前身的那個(gè)細(xì)胞爭(zhēng)先恐后、勇往直前，戰(zhàn)勝了上億個(gè)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手，才得以與你媽媽的那個(gè)卵細(xì)胞‘勝利會(huì)師，才有了今天的你啊。因此，你的出生本身就是一種奇跡。你想想看，人生什么時(shí)候、什么階段比那個(gè)時(shí)候的對(duì)手更多？上億個(gè)對(duì)手你都可以戰(zhàn)勝，你難道不是最牛的那一個(gè)？你難道不是生活的最強(qiáng)者？”

那女生很驚愕地看著我，片刻后，她說：“老師，我明白了。生活，有時(shí)需要換一個(gè)思路。我現(xiàn)在雖然仍然有點(diǎn)難受，但我向你保證，我會(huì)好好珍惜我自己的?！?/p>

2.文本型對(duì)話

即以課外的經(jīng)典文本閱讀為基礎(chǔ)，以教師的預(yù)設(shè)主題為中心，以學(xué)生對(duì)經(jīng)典文本的理解、詮釋為主要內(nèi)容，以師生討論、學(xué)生主題匯報(bào)、理論知識(shí)競(jìng)賽等為基本形式。文本型對(duì)話實(shí)際上有三組對(duì)話者：其一是學(xué)生與思想家的對(duì)話，即學(xué)生會(huì)通過閱讀經(jīng)典進(jìn)入思想家的精神世界;其二是學(xué)生與老師的對(duì)話，即學(xué)生與老師圍繞某一主題各抒己見，形成共識(shí);其三是學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話，即學(xué)生之間圍繞某一文本進(jìn)行各自的解讀與闡釋，最終求同存異。