劉飛

一、師生教學(xué)文本解讀的沖突歸因

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”（2003年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）?？梢婇喿x教學(xué)是一種由多元語境交織而成的對話教學(xué)。而從對話過程中的主體來看，閱讀教學(xué)應(yīng)該包含四個層面的解讀：學(xué)生解讀、教師解讀、編者解讀以及作者解讀，前三者也可合稱為讀者解讀。而在具體的課堂教學(xué)之中，最主要的是教師解讀與學(xué)生解讀的互動，編者解讀與作者解讀往往隱含在教材中既定的文本內(nèi)，等待著師生共同去“揭秘”。然而教師和學(xué)生在心理、年紀(jì)、閱歷等方面是兩個完全不同層次的群體，故對同一文本的理解，師生往往會有偏差，互不一致。

比如在教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》時，老師認(rèn)為王熙鳳刁鉆狡黠，機(jī)變逢迎，是個左右逢源之人;而學(xué)生卻認(rèn)為她聰明、能干，年紀(jì)輕輕就能掌管整個榮國府，有出眾的管理才能，并且通過出場時的一番描述可見，她還是個標(biāo)致的美人。在教學(xué)《項鏈》時，老師認(rèn)為女主人公馬蒂爾是為資產(chǎn)階級虛榮心所腐蝕，不能安分守己;而學(xué)生讀完小說卻認(rèn)為她是個勇敢、誠實，品德高尚的人。在教學(xué)《愚公移山》時，老師認(rèn)為愚公不“愚”，其身上體現(xiàn)了不畏困難、堅持不懈的精神;而學(xué)生卻認(rèn)為愚公真的很“愚”，自不量力，還一味地強(qiáng)迫別人聽從自己的意愿。此類現(xiàn)象不勝枚舉。

之所以會造成師生在文本解讀上的沖突，究其原因，我們認(rèn)為是因閱讀者都是根據(jù)自己“已有的價值觀念、經(jīng)驗、知識、思維方式等”去解讀文本，而閱讀主體“已有的價值觀念、經(jīng)驗、知識、思維方式等”其實就是所謂的“前理解”（海德格爾語），即“理解前的理解”。任何形式的文本閱讀，都是讀者根據(jù)自己的生活閱歷、認(rèn)知水平從某一角度、不同時空來分析、理解甚至建構(gòu)文本的過程。在語文閱讀教學(xué)過程中，師生亦是如此。正如有人總結(jié)的那樣：“讀者閱讀文本總是帶著某種‘期待或‘問題進(jìn)入文本的。先是讀者原有視界的習(xí)慣延伸，把文本納入自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的框架之內(nèi)，有選擇地接受文本。讀者的‘期待視野與文本即作者的視界融合，讀者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以擴(kuò)展，形成新的視界，文本意義得以產(chǎn)生?！保ɡ詈橄取段谋窘庾x學(xué)》）

此外，我們要知道當(dāng)一部作品被作者創(chuàng)作出來后，它就不僅僅是作者的了，還屬于讀到它的每一個讀者。也就是說被選入教材的文本，已不是作者創(chuàng)作時的文本，而是有著特定教學(xué)價值的文本，是一個等待師生去品味、揣摩的文本。正如江蘇省特級教師劉祥所言：“從教學(xué)視角而言，進(jìn)入教材的文學(xué)作品，必然呈現(xiàn)出作者意義弱化和課程意義強(qiáng)化的特性。因為作者創(chuàng)作一篇作品，原初意義不過是借作品中的人與事來表現(xiàn)社會生活畫卷;教材選編一篇課文，則是要利用課文中的某些典范性知識，為學(xué)生提供優(yōu)秀的學(xué)習(xí)范例?！奔词钦f，作者創(chuàng)作的文本是“第一文本”，編者編進(jìn)教材的文本是“第二文本”，師生閱讀的文本是“第三文本”。然而由于師生“前理解”的不同和語言的模糊性，文本意義的解讀有時就“成了無休止的能指游戲”，仁者見仁，智者見智。王榮生教授指出，目前語文閱讀教學(xué)中對于教材文本的解讀存在兩種偏向：“一種是盡力尋求教參或教師的標(biāo)準(zhǔn)答案，另一種則是天馬行空地隨意解讀。這兩種偏向在語文教學(xué)中存在極大的比例，其實這里蘊(yùn)含著一個文本解讀標(biāo)準(zhǔn)的問題。其中的第一種偏向反映文本解讀有唯一標(biāo)準(zhǔn)，即教參所提供的標(biāo)準(zhǔn)答案，是作者的創(chuàng)作意圖或者是教材編寫者的看法;第二種偏向反映文本解讀是沒有標(biāo)準(zhǔn)的，因而任何人對文本可以有任何解讀?！?/p>

比如講解小說《項鏈》，探討主人公路瓦栽夫人的形象意義是什么。不少教師認(rèn)為該形象諷刺了小資產(chǎn)階級的虛榮心。其實，愛好虛榮本是人類的共性，不應(yīng)該是哪一個階級的特性。路瓦栽夫人的虛榮心是小資產(chǎn)階級的，那么她的誠實、堅韌又是哪一個階級的呢？再如探討朱自清《荷塘月色》抒發(fā)的情感，一定要加上“大革命失敗以后知識分子的苦悶與彷徨”;而《綠》所表現(xiàn)的生命活力，也一定要被分析為“對蓬勃開展的革命活動的贊美”。可見，這一套頑固的、強(qiáng)大的解釋體系刻板、貧乏、單一，它取代了文本的豐富意蘊(yùn)，令不少教師的文本閱讀日漸走向生硬與蒼白。這也是第一種文本解讀偏向的縮影。

下面再請看一個《司馬光》的教學(xué)片段：

師：你覺得司馬光砸缸這種救人的做法好嗎？

生：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來，只有司馬光的辦法又快又好。

生：我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸里的小朋友砸傷。

師：你們覺得第二位同學(xué)說得有道理嗎？

生：對，小石頭都會砸傷人，這么大的石頭真會把缸里的小朋友砸傷。

生：水缸碎片飛出來，也會把外面的小朋友砸傷。這辦法危險！

師：這幾位小朋友真會動腦筋。

這篇課文其實主要是贊揚(yáng)司馬光臨危不亂、急中生智、挺身救人的大智大勇，然而，這般“有勇有謀”的主角卻被學(xué)生在老師的一味“縱容”下批得體無完膚，以致學(xué)生的理解完全背離了教材編寫者的意圖。顯然，這是第二種文本解讀偏向的縮影。

不難看出，前一種偏向完全是一種“非對即錯”的“霸權(quán)主義式”解讀，也即“一元解讀”。教師在課堂上一味地追求解讀的相融，從源頭上就不允許學(xué)生有任何偏離預(yù)先設(shè)定的“標(biāo)準(zhǔn)軌道”的機(jī)會，“師授生聽”是這種課堂的常態(tài)。而后一種偏向相對于前一種來說，則從一個極端走向了另一個極端，是一種“天高任你飛”的解讀，也即“多元解讀”。教師在課堂上往往變成“邊緣人”，學(xué)生在課堂上往往是被“放養(yǎng)”，師生迷失在表面的活躍氣氛之中，“你來我往”的對話，看似文本細(xì)讀扎實深入，卻不知已偏離了教材文本的教學(xué)價值，走向了虛妄的歧路。

總之，我們認(rèn)為閱讀教學(xué)中的文本解讀絕不能是隨意解讀，臆猜戲說;也不能是一般的表層解讀，淺嘗輒止。它應(yīng)該是一種能夠調(diào)動學(xué)生經(jīng)驗，啟迪學(xué)生情感，鍛造學(xué)生思維，滋養(yǎng)學(xué)生心靈，喚醒學(xué)生生命的個性化解讀，然而這種個性化解讀是“隨心所欲不逾矩”的，是“多元有界”的，這里的“矩”和“界”就是師生文本解讀融合的理想狀態(tài)。換句話說，在課堂教學(xué)中，當(dāng)教師與文本沖突時，教師應(yīng)該摒棄膚淺、附會、照“參”宣讀的假權(quán)威。而學(xué)生的解讀與文本沖突時，尤其是學(xué)生的解讀和主流文化所倡導(dǎo)的價值觀相背離時，教師應(yīng)給予批判與糾正，既不能無原則地遷就，也不能無主見地附和。而在文本解讀中師生之間沖突時，不應(yīng)該一味地指責(zé)教師或?qū)W生，盲目倡導(dǎo)一種“去沖突”的“偽和諧”“偽平等”關(guān)系，而應(yīng)該理性剖析師生產(chǎn)生沖突的具體表現(xiàn)，肯定師生沖突的必然性。

二、師生教學(xué)文本解讀的融合策略

那么，教師究竟該如何做才能有效規(guī)避師生文本解讀中的沖突，更好地實現(xiàn)師生文本解讀的融合呢？下面我們將結(jié)合實例從課前與課中兩個角度來闡述一些具體的做法，以期能夠較好地消解師生文本解讀中的沖突，促進(jìn)師生文本解讀的完美融合。

首先來說說課前我們能做的。

1.要充分地尊重文本的“不確定點(diǎn)”與“召喚結(jié)構(gòu)”

“不確定點(diǎn)”的概念來自波蘭現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家英伽登，主要指再現(xiàn)客體（文本描述的對象）沒有被文本特別確定的方面和成分。英伽登認(rèn)為文學(xué)作品是一個綱要圖式，包括許多的“不確定點(diǎn)”，這些“不確定點(diǎn)”有待讀者在閱讀中加以具體化。德國接受美學(xué)代表人物沃爾夫?qū)ひ辽獱栐凇安淮_定點(diǎn)”概念的基礎(chǔ)上創(chuàng)造了“召喚結(jié)構(gòu)”這個術(shù)語，伊瑟爾認(rèn)為“文學(xué)作品中包含著許多意義空白與意義未定性，它是聯(lián)結(jié)創(chuàng)作意識和接受意識的橋梁，是前者向后者轉(zhuǎn)換的必不可少的條件。它促使讀者去找尋文本的審美意義，從而賦予他參與文本審美意義構(gòu)成的權(quán)利。正是審美意義未定性與審美意義空白才構(gòu)成了文本世界的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，此即所謂‘召喚結(jié)構(gòu)”。也就是說，文本因其自身的意義未定性和諸多空白點(diǎn)而形成了一個較為開放的結(jié)構(gòu)，并且這個結(jié)構(gòu)始終在召喚著讀者走進(jìn)自身，進(jìn)行對自己的解構(gòu)，進(jìn)而“填補(bǔ)意義空白，賦予未定性以確定的含義”。換言之，具有“召喚結(jié)構(gòu)”的文本期待著讀者的參與，“沒有讀者的參與，文本只是一個靜止、封閉的符號，正因為有了讀者的參與，文本自身所具有的潛在的審美多樣性才能轉(zhuǎn)化成真實的審美多樣性。也正是讀者對作品內(nèi)容的取舍，才使文本的未定點(diǎn)和空白點(diǎn)得以填充”（史潔《語文教材文學(xué)類文本研究》）。因此，在語文教學(xué)視域下，“課文的‘召喚結(jié)構(gòu)要求學(xué)生在語文感知過程中，不僅要調(diào)動原有的語感圖式或經(jīng)驗世界，還要展開想象的翅膀，調(diào)動、激發(fā)學(xué)生根據(jù)自己的人生經(jīng)驗去想象、去補(bǔ)充、去創(chuàng)造，以產(chǎn)生課文的意義”（王尚文《語文教學(xué)對話論》）。

根據(jù)以上論述，我們不難得出以下結(jié)論：文本想要“召喚”的內(nèi)容即文本自身具有的“不確定”與“空白”的地方，應(yīng)該是閱讀、教學(xué)的難點(diǎn)與重點(diǎn)，教師在備課時必須要充分地給予關(guān)注，才能瞄準(zhǔn)文本內(nèi)核，彰顯文本的教學(xué)價值。比如《孔乙己》最后一段“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”，那么“孔乙己”到底有沒有死？作者并沒有明確揭示，需要學(xué)生調(diào)動自己的生活經(jīng)歷與閱讀體驗去補(bǔ)充這個“空白”。再比如《項鏈》中馬蒂爾德及其丈夫耗費(fèi)十年光陰來賠償項鏈，這十年他們是怎樣熬過來的;楊絳在《老王》的最后為何要說“那是一個幸運(yùn)的人對一個不幸者的愧怍”;《流浪人，你若到巴斯……》中的流浪人是誰，他為何要到巴斯;《再別康橋》“沉淀著彩虹似的夢”“尋夢？撐一支長篙”中的“夢”指的是什么……這些“未確定”的地方，就是文本想要“召喚”讀者去解答的地方，自然也是閱讀教學(xué)中需要著重考量的地方。

然而一味地從讀者建構(gòu)文本意義的視角來看語文閱讀教學(xué)，當(dāng)“不會說話的”文本遇到“思維開放的”讀者時，每一位讀者眼中都會產(chǎn)生一個獨(dú)具個性化的文本意義，比如李商隱的《錦瑟》，有悼亡說、自傷身世說、詠瑟聲適怨清和說、自題詩集序說等四十多種理解;再如語文教材中的《哈姆萊特（節(jié)選）》一文，由于特定師生的知識水平、審美情趣、生活閱歷、情感體驗等方面的差異，對這一文本往往會有截然不同的主題理解——人文主義者的反思主題、驚心動魄的復(fù)仇主題、對罪惡欲望的抨擊主題、悲劇英雄的抗?fàn)幹黝}、人類本體的認(rèn)識主題、戀母情結(jié)主題，等等。這也就形成了一個“仁者見仁，智者見智”的局面，即我們常說的“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”。但不管意義如何豐富，主題如何多元，在語文課堂閱讀教學(xué)中，“哈姆萊特”不能變成“李爾王”“麥克白”甚至“彼拉多”，他永遠(yuǎn)只能是“哈姆萊特”，也就是說，語文閱讀教學(xué)絕不能片面地迎合讀者的主觀感受與體驗而消解教材文本的教學(xué)價值。

總之，文本是客觀且“召喚地”存在著的，文本的主旨或意義是讀者（教師和學(xué)生）與其相互間作用的產(chǎn)物，如果簡單地認(rèn)為文本的意義只內(nèi)在于文本本身的話，那么我們的閱讀教學(xué)就沒有存在的價值了。所以，文本的課堂閱讀教學(xué)必須是一種積極的再創(chuàng)造活動（而非僅對文本字面意思進(jìn)行解讀），然而這種創(chuàng)造必須要以文本為基礎(chǔ)，以普遍公認(rèn)的解讀為界。

2.要盡可能地了解學(xué)生的“已有經(jīng)驗”與“期待視野”

德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾指出：“離開讀者談文本的意義是不可能的，也是荒謬的，文本的意義只有在文本與讀者的相互對話中才得以產(chǎn)生。沒有讀者的參與，文本就像檔案館中寂寥無聲、毫無生氣的材料一樣;有了讀者才有了生氣和靈氣，文本才呈現(xiàn)出五彩斑斕的意義。”也就是說文本的意義是通過且只能通過讀者閱讀才能產(chǎn)生。因此，教師在設(shè)計某篇文章該怎么上時，必須要盡可能地了解學(xué)生的“前理解”狀況。只有這樣才能做到心中有數(shù)，有的放矢。

接受美學(xué)創(chuàng)始人姚斯在吸收海德格爾“前理解”與伽達(dá)默爾“合法偏見”的基礎(chǔ)上提出了“期待視野”這個概念。他認(rèn)為每一個讀者在閱讀具體的作品前，頭腦里已經(jīng)存有一定的結(jié)構(gòu)圖式或心理圖式（根據(jù)讀者已往生活經(jīng)驗與審美經(jīng)驗交融形成），因此對作品往往會形成各種不同的期待;再加上每一個讀者的知識水平、生活閱歷以及人生觀、價值觀、世界觀等的差異，自然會造成解讀結(jié)果的不同。因此，想要提高文本解讀的質(zhì)量，促進(jìn)課堂教學(xué)的效率，我們必須在課前盡可能地掌握學(xué)生學(xué)習(xí)此篇文章的“已有經(jīng)驗”及其“期待視野”。

我的做法是編制課前預(yù)習(xí)單，提前兩天下發(fā)給學(xué)生，然后提前一天收上來。教師根據(jù)學(xué)生完成的“作業(yè)”去搜集、整理有價值的信息，據(jù)此了解學(xué)生的“已有經(jīng)驗”與“閱讀期待”。最后教師基于“證據(jù)”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。下面是我們根據(jù)語文課程基本特點(diǎn)與主要內(nèi)容（聽說讀寫）而設(shè)計的“學(xué)前預(yù)習(xí)單”：

“讀”方面，主要讓學(xué)生寫明自己讀了幾遍課文，標(biāo)明是默讀還是朗讀?！皩憽敝饕亲寣W(xué)生積累些好字好句，對文中陌生的字詞要事先找出來，并能夠運(yùn)用工具書自行理解大意?！拔颉敝饕菍⒆约侯A(yù)習(xí)課文后可能會有的一些收獲寫下來?！皢枴敝饕亲x了課文后有哪些疑問，可以是內(nèi)容方面的，也可以是表達(dá)方式方面的?！安椤敝饕菍ψ髡呱健⒋宋膭?chuàng)作背景以及相關(guān)資料的查閱、搜集。通過對其中的“悟”與“查”的了解，基本可以判別出學(xué)生的“先在經(jīng)驗”;而其中的“問”雖不能完全等同于學(xué)生的“期待視野”，但至少能夠體現(xiàn)出學(xué)生亟須求解的內(nèi)容。此外，在上交“預(yù)習(xí)單”前，學(xué)生需要對自己的預(yù)習(xí)進(jìn)行點(diǎn)評，可以是劃分等級的，也可以是語言描述的。生生之間還可以互評，也算是一種資源共享，盡可能地讓學(xué)生了解彼此的收獲與困惑。最后，教師根據(jù)收上來的預(yù)習(xí)單及時了解學(xué)生的需要，保證教學(xué)的針對性、有效性。學(xué)生能夠自己明白的，即已會的內(nèi)容，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)的“先在經(jīng)驗”;而其中學(xué)生不容易理解的，即學(xué)生困惑的內(nèi)容，也就是學(xué)生的“學(xué)習(xí)期待”，是師生在整個課堂教學(xué)過程中亟須解決的問題。這樣的課前設(shè)計也有助于我們接近或?qū)崿F(xiàn)“只教學(xué)生不會的，不教學(xué)生已會的”這個教學(xué)理想。

例如在學(xué)習(xí)《絕品》（選自談歌《長城》）一課時，學(xué)生們在“預(yù)習(xí)單”中提出了很多的問題：

1.文章標(biāo)題為何叫“絕品”？

2.“絕品”的含義是什么？

3.常先生所介紹的畫來自哪里？

4.常先生、劉三爺、王商人分別是什么性格？

5.為何先寫常先生，再寫劉三爺？

6.常先生為何不對三爺說出那幅畫的價值？

7.常先生為何半夜來找劉三爺？

8.臨行前，常先生為何哈哈大笑？

9.三爺為何如此相信常先生？

10.為何三爺在知道常先生的店鋪被抄了以后，驚了臉，半晌說不出話來？那“半晌”他在干什么？

11.文中哪些情節(jié)與人物能夠表現(xiàn)出“誠信”的主題？

12.小說最后的環(huán)境描寫有何深意？

我將這些問題分析歸納后，發(fā)現(xiàn)它們其實主要指向四點(diǎn)：小說的故事情節(jié)（1—2）、人物形象（3—10）、自然環(huán)境（12）與主題（11）。很顯然，重點(diǎn)集中在人物形象的分析上。因此，我們將課堂教學(xué)目標(biāo)確定為：一，通過分析文中的個性化語言品味人物的性格與形象;二，比較閱讀《林教頭風(fēng)雪山神廟》，理解小說中環(huán)境描寫的作用。

3.努力提升自身的知識儲備與解讀能力

文本意義雖然多元，但被選入教材中的文本已不再是“文學(xué)鑒賞”中的文本，它要受到編者意圖的規(guī)約與限制。同一篇課文，學(xué)段位置不同，也會影響到教師對教學(xué)內(nèi)容的取舍。比如《背影》一課的教學(xué)內(nèi)容，放在小學(xué)，可能主要是識記、誦讀;放在初中，可能主要是借助典型細(xì)節(jié)塑造人物形象、抒發(fā)內(nèi)心情感的表現(xiàn)手法;放在高中，則主要應(yīng)該鑒賞與研討隱藏在文字背后的人生思索，培養(yǎng)學(xué)生的個性化解讀能力。也就是說，教材中“既已擺放好”的每一篇文章都有其獨(dú)當(dāng)之任，任何一丁點(diǎn)的變動都可能打破完整的知識體系，改變課程的本質(zhì)屬性。

再比如人教版教材中的《背影》與語文版教材中的《背影》，前者放在八年級上冊第二單元，與《阿長與〈山海經(jīng)〉》《臺階》《老王》《信客》組成一個以“愛”為主題的單元，很顯然本單元想要“訴說對普通人，尤其是對弱者的關(guān)愛”;后者被選入八年級下冊第一單元，與《永久的悔》《鐵騎兵》《蘇珊·安東尼》等組成一個“散文”單元，可見其“更注重文章寫作示例作用的發(fā)揮，從選材示例、表述方式的示例對選文加以關(guān)注”。也就是說同一篇文章被多版語文教材收錄，隨著單元主題與編排位置的差異，其所承擔(dān)的使命也因之不同。也就是說，我們要準(zhǔn)確地把握教材體系，正確地揣摩編者意圖，才能精準(zhǔn)地設(shè)定教學(xué)解讀的路向。

然而如何把握這種編制體系？對此，學(xué)生顯然沒有這種理性自覺，很多教師可能也沒有。在這種情況下，首先我們亟須提高師生對課文的感知能力，首先看看所授之文與哪些文本放在一起，理解它的編排體例;其次看看單元提示對本單元的文本有哪些解讀提示或要求;最后看看課后的研討與練習(xí)活動，這往往也是能夠折射編寫者意圖的地方。做到以上這些，才能夠準(zhǔn)確定位教學(xué)需要，進(jìn)而挖掘的有價值的東西。舉個例子，北師大版小學(xué)語文教材“快與慢”單元里，前后有三篇文章，第一篇是《和時間賽跑》，第二篇是《欲速則不達(dá)》。這兩課放在一起，應(yīng)把前一課的主題定為“人的生命和時間有限，在有限的生命里，我們要和時間賽跑”，這是時間長河中的生命教育;后一課的主題定為“我們要抓緊時間，但抓緊時間要遵循常識和規(guī)律，不然就會欲速則不達(dá)”，教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)是在時間中生活，我們要遵循規(guī)律。這一單元的第三篇課文是《挑山工》，它的教學(xué)內(nèi)容是什么呢？我認(rèn)為是“堅持”，只要選擇了目標(biāo)就要堅持，一步一步積累，堅持下去，最后就可能達(dá)到目的。這樣，三篇文章，第一篇學(xué)如何抓緊時間，第二篇學(xué)抓緊時間的時候要遵循規(guī)律，最后一篇學(xué)選定目標(biāo)和方向以后就要堅持，共同組成了“合理利用時間”的有機(jī)整體。

廣大一線教師若想準(zhǔn)確挖掘出教材文本中可用作課堂教學(xué)的內(nèi)容與價值，必須要不斷地提升自己的理論素養(yǎng)與專業(yè)水平。一篇課文，能夠教什么，又需要教什么，以及該怎么來教，這些都會因每個教師的不同的教學(xué)風(fēng)格與水平素養(yǎng)而產(chǎn)生不同的結(jié)果。即使教學(xué)設(shè)計或方案一模一樣，也會因?qū)W校條件的不同、學(xué)生的差異、課堂現(xiàn)場的情況、氣氛的改變而產(chǎn)生不同的結(jié)果。我們能做的，就是想方設(shè)法開闊自己的視野，潛心研究前人已有的經(jīng)驗，進(jìn)而創(chuàng)造出貼合教材、適合學(xué)情、吻合自身特點(diǎn)的教學(xué)選擇與設(shè)計。