耿飛飛

摘要卓越教師是教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然追求。通過對陜西省西安市小學(xué)學(xué)段6名卓越教師和6名普通教師的調(diào)查研究，聚焦卓越教師的典型特征和養(yǎng)成之路。卓越教師與普通教師的差異主要體現(xiàn)在：教學(xué)行為依據(jù)學(xué)生實際靈活調(diào)整，教學(xué)過程更注重引導(dǎo)學(xué)生自主思考，教學(xué)目標旨在培養(yǎng)學(xué)生高階能力。卓越教師的成長之路具有如下共同特征：他們都具有專業(yè)成長的自覺性，能夠積極構(gòu)建實踐性知識，具備一定的科研能力并能將科研融入日常教學(xué)工作。

關(guān)鍵詞教師專業(yè)發(fā)展；卓越教師；實踐性知識；專業(yè)自覺；科研素養(yǎng)

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）02-0036-04

卓越教師是教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然追求，打造卓越教師隊伍，是國家對教師素質(zhì)提升的要求和期望。2014年教育部印發(fā)《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，給出了卓越教師素質(zhì)內(nèi)涵及典型特征的較為宏觀的定義。為了更加細致地聚焦卓越教師的典型特征和成長路徑，本研究選取了陜西省西安市小學(xué)學(xué)段的12名處于不同發(fā)展狀態(tài)的教師，通過深度訪談、課堂觀察及跟蹤研究等途徑進行深入研究，以期進一步明晰卓越教師區(qū)別于普通教師的特殊內(nèi)涵，引導(dǎo)更多教師走向卓越。

一、樣本選?。和黄瘘c、不同發(fā)展狀態(tài)的12名小學(xué)教師

本研究將在教學(xué)與教研方面均有突出表現(xiàn)的教師定義為卓越教師。參與本次調(diào)研的12名教師中，有卓越教師和普通教師各6名。為縮小差異，樣本教師年齡均在38～45歲之間，教齡均在19～25年之間，第一學(xué)歷均為中等師范學(xué)校（簡稱“中師”），詳見表1。

在6名卓越教師中，4名具有高級職稱，另兩位具有一級職稱且均為省級教學(xué)能手。6名卓越教師均獲得過市級或省級以上“優(yōu)秀教師”榮譽稱號，在學(xué)校師生中都有很好的口碑。參與本研究的6名普通教師均具有二級教師職稱，均沒有獲得過市級以上榮譽稱號。在學(xué)科方面，卓越教師們的任教學(xué)科以語文、數(shù)學(xué)為主，普通教師任教的科目則比較多樣，這種情況既與學(xué)校的安排也與教師的個人能力以及主觀選擇有關(guān)。

二、聚焦表象：卓越教師何以卓越

在調(diào)研期間，筆者對6名卓越教師和6名普通教師進行了深入訪談，對他們的日常教學(xué)生活進行了為期半年的跟蹤調(diào)查；深入課堂聽課166節(jié)，其中普通教師80節(jié)，卓越教師86節(jié)。

經(jīng)過對調(diào)研資料的梳理和分析，筆者發(fā)現(xiàn)，卓越教師和普通教師在職業(yè)道德、教學(xué)觀念等方面沒有明顯的差異。他們在教學(xué)工作中都能夠秉持敬業(yè)的精神，嚴格遵守學(xué)校的要求；在教學(xué)觀念方面，都能夠闡述教學(xué)改革所倡導(dǎo)的新觀念，都能夠陳述自己對新觀念的認識。而后者又與學(xué)校經(jīng)常進行教師培訓(xùn)有著緊密的關(guān)系。卓越教師和普通教師的差異主要體現(xiàn)在教學(xué)方案的使用、教學(xué)過程的側(cè)重點以及教學(xué)目標的設(shè)定等方面。另外，因為卓越教師對于課堂的高效駕馭，學(xué)生精神高度集中，課堂秩序井然，教師也不會在課堂的組織和管理上花費過多的時間。

1. 教學(xué)方案依據(jù)學(xué)生實際靈活調(diào)整

教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的雙邊活動，需要教師和學(xué)生的積極參與、主動對話。肖恩（Donald Alan Sch n）指出，教師們的教學(xué)過程充滿著諸多不確定性、不穩(wěn)定性和復(fù)雜性，他們的每一次教學(xué)都有著與已往或其他教師不同的獨特性。[1]

筆者在研究中發(fā)現(xiàn)，卓越教師與普通教師在教案執(zhí)行方面存在顯著差異。卓越教師能夠根據(jù)教學(xué)情境和學(xué)生的實際反應(yīng)，適時進行教學(xué)調(diào)整和拓展，在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上善于捕捉課堂上的動態(tài)生成，積極轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的資源。普通教師則更關(guān)注已有的教學(xué)設(shè)計和固定的教學(xué)流程，在課堂教學(xué)中處理生成內(nèi)容時，很難做到固守與創(chuàng)造之間的平衡。面對學(xué)生所提出的新問題或者新認識時，普通教師經(jīng)常會淡化處理，最常用的表述是“這個問題我們課后再探討”。但據(jù)筆者的觀察，這更多是一種托詞，課后師生并沒有開展圍繞這些問題的探究活動。可見在普通教師的課堂中，教學(xué)還是以執(zhí)行教案、完成任務(wù)為主要目的。這一現(xiàn)狀也正如舒爾曼（Lee Shulman）所言，專家或卓越教師更傾向于改變自己的計劃與節(jié)奏來適應(yīng)學(xué)生學(xué)習的需要，而新手或普通教師則是對學(xué)生的實際需要置之不理來順應(yīng)自己教學(xué)計劃的需要。[2]

2. 教學(xué)過程更注重引導(dǎo)學(xué)生自主思考

知識教學(xué)具有促進學(xué)生發(fā)展的價值，但這只是學(xué)生發(fā)展的前提，學(xué)生最終發(fā)展到什么程度還取決于他們的主觀能動性。如水和食物具有止渴和充饑的價值，但它們在沒有被人體消化吸收之前，就只有止渴、充饑的可能性，只有被消化吸收以后，它們的價值才得以彰顯。如此看來，在教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主動性，驅(qū)動學(xué)生積極地思考，能夠促進學(xué)生實現(xiàn)更好的發(fā)展。

根據(jù)布魯姆（Benjamin Bloom）的教育目標分類學(xué)，認知領(lǐng)域的教育目標可分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。[3]在課堂教學(xué)中，卓越教師能夠做到以一個或幾個問題為核心，將整個教學(xué)過程串聯(lián)起來。這些問題通常都處于分析、評價、創(chuàng)造的水平，具有開放性、啟發(fā)性、綜合性等特征，能夠活躍學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，有效幫助學(xué)生更加深刻地理解相關(guān)內(nèi)容。在這些問題的驅(qū)動下，學(xué)生對知識進行著自主和能動的認識，賦予了知識個性化的特征。學(xué)習之于學(xué)生，不再是單純的被動接受，而是一種充滿思想、充滿情感、充滿智慧的“生活”。[4]這樣的課堂教學(xué)，有效實現(xiàn)了知識、能力、素養(yǎng)的有機統(tǒng)一。

此外，卓越教師的教學(xué)中還普遍存在一個促進學(xué)生發(fā)展的細節(jié)行為。與普通教師相比，卓越教師給予學(xué)生回答問題時的停頓時間更長。有研究表明，將等待回答的時間延長到3～5秒，會使教師和學(xué)生收獲更加令人興奮的效果，相對寬裕的時間允許學(xué)生進行更多的思考和調(diào)整。學(xué)生會給出更長的回答，會為他們的觀點和結(jié)論提供證據(jù)，會進行猜測和假設(shè)，會提出更多的問題，在認知水平比較復(fù)雜的考試項目上取得進步。[5]這多出的幾秒給學(xué)生以“回答-反思-再認識”的機會，促使學(xué)生思維能力水平不斷提升。

3. 教學(xué)目標旨在培養(yǎng)學(xué)生高階能力

知識具有豐富的意義，即使教師在教學(xué)中意識不到，學(xué)生也會獲得相應(yīng)的發(fā)展，但這種發(fā)展往往是低水平或不全面的；雖然教師意識到知識的價值，但如果不能運用于教學(xué)實踐之中，那么學(xué)生的發(fā)展也依然會受到影響。教學(xué)的目的是什么？對這一問題不同的認識及做法影響著教學(xué)效果。如果把教學(xué)目標定義為讓學(xué)生獲得知識，那么學(xué)生其他方面的發(fā)展則會被置于次要地位；如果教學(xué)目標是促進學(xué)生的全面發(fā)展，但教師在教學(xué)過程中不能以學(xué)生的學(xué)為中心，則教學(xué)效果也會大打折扣。

在教學(xué)目標的闡述方面，普通教師與卓越教師不存在顯著差異，他們均表示教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生獲得發(fā)展，這種發(fā)展不僅是知識的增長，還應(yīng)是技能、能力的增長。并且，他們都能結(jié)合自己從教的學(xué)科，闡述學(xué)生應(yīng)獲得哪些方面的發(fā)展。從以上內(nèi)容可以看出，學(xué)校所提供的教師培訓(xùn)以及日常的教研活動對教師的教學(xué)理念產(chǎn)生了積極的影響。

但兩類教師在教學(xué)實踐過程中卻存在明顯差異。普通教師雖然理念上承認要促進學(xué)生的發(fā)展，但在教學(xué)過程中還是更加注重學(xué)生對知識的掌握并進行大量的操作性練習，較少關(guān)注學(xué)生自主探究、創(chuàng)造性思維、批判性思維等高階能力的發(fā)展。卓越教師則更加注重知識教學(xué)對學(xué)生能力、素養(yǎng)的促進和提升，他們會有意識地促進學(xué)生多方面能力的發(fā)展，課堂教學(xué)能夠真正關(guān)注學(xué)生的學(xué)，突出體現(xiàn)為這樣兩點。

其一，注重學(xué)習方法的掌握。卓越教師在教學(xué)中常常注重讓學(xué)生掌握相應(yīng)的學(xué)習方法，比如告訴學(xué)生如何閱讀，如何進行單元知識的復(fù)習，如何加強知識之間的聯(lián)系等。參與本次研究的6名卓越教師均善于引導(dǎo)學(xué)生運用思維導(dǎo)圖進行知識的梳理。

其二，注重思維過程的表達。學(xué)習的過程是思維活動的過程，在教學(xué)中卓越教師力求讓學(xué)生的“思維外露”，將其思考的路徑、邏輯推理、策略的選擇、實施解決的步驟等呈現(xiàn)出來。他們很少用“大家都懂了嗎”，而習慣使用“你是如何懂的”“你能說說你是怎么思考的嗎”等提問方式。這樣一方面可以讓老師了解學(xué)生真實的思維過程，便于對學(xué)生進行有針對性的指導(dǎo)；另一方面，學(xué)生表述的過程，不僅能調(diào)動學(xué)生思維的積極性，提升學(xué)生思維能力，還能培養(yǎng)學(xué)生的語言組織、表述能力及隱含在表述過程中的邏輯推理能力。

三、挖掘本質(zhì)：卓越教師如何鑄就

卓越教師的成長不是一蹴而就的，他們所展現(xiàn)出的高超的教學(xué)水平只是“浮于水面的冰山一角”，支撐著此表象的是隱藏于水面之下“體積更為龐大的冰山主體”—個人的不斷努力和長期積累。通過訪談，筆者發(fā)現(xiàn)卓越教師們在成長的道路上有如下共同特征。

1. 專業(yè)成長的自覺性

教師的專業(yè)發(fā)展離不開如教學(xué)評優(yōu)、職前職后培訓(xùn)等外界因素的推動。目前各級各類的培訓(xùn)為教師的專業(yè)成長創(chuàng)造了相當多的機會，但在同樣的境遇下，教師成長的高度卻不同，究其原因，專業(yè)成長自覺性是關(guān)鍵。教師的專業(yè)自覺即認同專業(yè)活動，指接受并能夠積極主動地參與教育活動、創(chuàng)造性地開展教育活動。[6]正是這種自覺促使教師不斷把外部的推動轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的成長。

參與本次研究的6名卓越教師，他們或是從一開始就給自己定下了明確的目標—成為高級教師或?qū)W生喜歡、家長認同的教師；或是在從教的過程中，受到了某些人和事的激勵，而決心要成為一名優(yōu)秀的教師。也正是因為有了清晰的目標，他們在從教的過程中才能產(chǎn)生較強的專業(yè)發(fā)展動機和價值認同。在訪談中，卓越教師們用了“喜歡”“熱愛”“這是一份事業(yè)”等詞句表述了對所從事工作的態(tài)度。也正是出于對工作的熱愛和負責，中師出身的他們不斷提升自我，后來都取得了本科或研究生的學(xué)歷。普通教師則不太重視學(xué)歷的提升。參與本研究的6名普通教師中，有3名仍是中師學(xué)歷。卓越教師之所以“卓越”，不是因為其當下的良好教育教學(xué)業(yè)績，而是其擁有“無限的專業(yè)發(fā)展前景”，而決定這一發(fā)展前景及高度的正是其強烈的專業(yè)成就動機。[7]

這種專業(yè)成長的自覺性與成就動機的牽引使得卓越教師具有強烈的事業(yè)心、進取心和責任心，且具化為高頻率的內(nèi)省與感悟。內(nèi)省主要指卓越教師為取得更好的教學(xué)效果，不斷反思、調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計與思路，不斷追問提升和改進教學(xué)質(zhì)量的策略。他們愿意打破常規(guī)，進行新的嘗試和探索，如積極進行同課異構(gòu)。感悟主要指他們不斷吸收各類養(yǎng)分，并將其內(nèi)化到自己的知識結(jié)構(gòu)中。最突出的表現(xiàn)是他們會把培訓(xùn)、學(xué)習中的收獲與自己的教學(xué)進行有機銜接，這一點也是卓越教師與普通教師一個比較明顯的區(qū)別。這種有意識、有意義的聯(lián)系加深了卓越教師對教育問題的認識及對教育規(guī)律的把握。如卓越教師A在一次以“生本教育”為題的活動中頗受啟發(fā)，之后便思考在自己的課堂教學(xué)中進行“生本教育”的實踐探索。他基于“自主探究促進學(xué)生創(chuàng)新思維發(fā)展”的主題進行了兩年實驗，不僅對自主探究有了更加深入的理解，對于如何實現(xiàn)生本教育也有了自己真切的認識和感悟。

2. 積極構(gòu)建實踐性知識

工作五年以上的教師都能夠積累比較豐富的教學(xué)經(jīng)驗，經(jīng)驗積累是發(fā)展的基礎(chǔ)，但經(jīng)驗若不經(jīng)過系統(tǒng)的整合，往往會呈現(xiàn)個體性、零散性。與普通教師固守著自己多年積累的經(jīng)驗或者模仿優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗相比，卓越教師善于對自身的經(jīng)驗進行思考和加工。教師教學(xué)經(jīng)驗的不斷更新和改造，既是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，也是教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)內(nèi)容，形成超越教學(xué)經(jīng)驗的實踐性知識則是教師教學(xué)經(jīng)驗學(xué)習要達到的終點。[8]實踐性知識源于教學(xué)經(jīng)驗，但它又賦予經(jīng)驗動態(tài)性、發(fā)展性、情境性等特征，實踐性知識的生成打破了經(jīng)驗的束縛，引導(dǎo)教師不斷走出舒適區(qū)，用新的經(jīng)驗和思維方式迎接教學(xué)挑戰(zhàn)。同時，實踐性知識的獲得也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了可能，正如海德格爾（Martin Heidegger）所言，人通過用具和操勞來與世界中的其他存在打交道，知識在人的操勞過程中產(chǎn)生，又成為人籌劃未來、實現(xiàn)自身可能性的用具，人賦予知識以意義，知識拓展人的可能性。[9]

卓越教師的核心素養(yǎng)構(gòu)成不是定型的知識技能，而是有待于打開、解讀、客制化的境遇性知識。[10]從卓越教師的成長歷程來看，反思、凝練、提升教學(xué)經(jīng)驗，使之實現(xiàn)理性升華，轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`性知識是成長的關(guān)鍵途徑。卓越教師在積極的思考、琢磨中，經(jīng)歷了“提煉自身經(jīng)驗-修正經(jīng)驗-完善經(jīng)驗”的過程，促使個體經(jīng)驗不斷改造。同時這一過程也加強了經(jīng)驗之間的聯(lián)結(jié)，形成了經(jīng)驗間的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，幫助教師打通經(jīng)驗與教學(xué)之間的通道，并且有利于教師在教學(xué)實踐過程中合理取舍、積極遷移。從系統(tǒng)化經(jīng)驗到實踐性知識是量變到質(zhì)變的過程，這一過程離不開教師對教學(xué)經(jīng)驗的積極反思。筆者在跟蹤研究中發(fā)現(xiàn)，卓越教師非常善于寫反思日記、教學(xué)總結(jié)、案例分析、教研總結(jié)等。幾位卓越教師平均每周都會自發(fā)地寫兩篇反思。在積極的反思中，卓越教師們的經(jīng)驗獲得升華，經(jīng)驗逐漸走向?qū)嵺`性知識。實踐性知識的形成，一方面會繼續(xù)作用于教學(xué)經(jīng)驗，促使經(jīng)驗不斷改造和重建；另一方面，在實踐性知識的指導(dǎo)下，卓越教師能夠?qū)虒W(xué)情境做出合理的判斷，與教學(xué)實踐進行有效互動，進而不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量，創(chuàng)新教育實踐。

3. 教學(xué)科研齊頭并進

目前，學(xué)術(shù)界以及教師們對于小學(xué)教師要不要做科研，科研是“必須項”還是“選擇項”等問題還存在著爭論。筆者認為，小學(xué)教師對待科研的態(tài)度可大致分為三種：被動型、走馬觀花型和主動型。被動型教師認為科研是大學(xué)教師或研究者的事情，小學(xué)教師教好課即可，不需要做科研；對于課題研究他們能逃則逃。走馬觀花型教師通常會聽從學(xué)校的安排，進行課題的撰寫，但在實際教學(xué)過程中并沒有對相關(guān)問題進行思考和關(guān)注，結(jié)題時便拼湊一些資料撰寫結(jié)題報告。主動型教師對科研持一種積極的態(tài)度，他們能認識到科研與教學(xué)相輔相成的關(guān)系，并且能夠在教學(xué)過程中把兩者進行積極的融合。

參與調(diào)查的6名卓越教師對小學(xué)教師做科研均持肯定態(tài)度，他們認為教師應(yīng)該具備一定的科研能力，并應(yīng)努力把科研融入日常教學(xué)工作中。參與本次研究的6名卓越教師均是學(xué)校小課題研究的領(lǐng)軍人物，均主持和參與過區(qū)級以上的課題研究，其中還有3名教師主持過省規(guī)劃課題，其中兩位教師的課題已結(jié)題。

科研素養(yǎng)是卓越教師可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)表現(xiàn)，也是教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑。[11]這6名卓越教師主持的課題都與教學(xué)實踐密切相關(guān)，在從事研究的過程中，他們“找到了解決問題的有效途徑”“能夠把閱讀的相關(guān)理論積極運用于實踐中”“學(xué)會了對問題進行多角度、多層次分析”，實現(xiàn)了不同程度的成長。從普通教師走向卓越教師，一個很關(guān)鍵的步驟是能夠整合教學(xué)經(jīng)驗，使之轉(zhuǎn)化為實踐知識，轉(zhuǎn)化的過程也離不開科研。在課題研究、論文撰寫的過程中，教師需要對教育教學(xué)問題進行系統(tǒng)的思考，需要運用多維視角對問題進行分析解決，這不僅能幫助教師有效整合教學(xué)經(jīng)驗，更能促使教師對問題進行不斷地反思與追問，既消解了理論與實踐的二元對立，又利于教師形成獨特的教學(xué)認識及生成教學(xué)智慧。

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注釋：

① 本文系陜西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度課題“卓越小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)及成長路徑研究”（課題批準號：SGH16B053）的研究成果。