尚亞靖 柴蘭琴 許力

【摘要】針對高校教育教學改革的要求，在了解“對分課堂”的基本理念的基礎上，對《有機化學》課堂教學的部分章節(jié)進行實踐。實踐證明，對分課堂提高了學生學習的主動性和積極性，促進了學生思辨能力的發(fā)展，拓寬了教師的思維，真正實現(xiàn)了“教學相長”。

【關鍵詞】對分課堂 有機化學 教學模式 實踐

【基金項目】蘭州交通大學教改項目（編號JGZ201810）。

【中圖分類號】O62-4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）02-0185-02

國家“十三五”規(guī)劃綱要明確提出高校需“完善高等教育質量保障體系，推進高等教育分類管理和高等學校綜合改革，強化實踐教學，著力培養(yǎng)學生創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”。本研究基于我校應用化學專業(yè)精英化教育試點——小班授課、本科導師制，嘗試將“對分課堂”引入應用型人才培養(yǎng)的課堂教學。在基礎課《有機化學》課堂試行了“對分課堂”教學模式。

《有機化學》是一門系統(tǒng)性強、實際應用較廣的課程。傳統(tǒng)教學中，通過老師的系統(tǒng)講授，學生覺得內容既流暢又簡單，自己懶于動腦動手，導致知識不能內化吸收。根據(jù)“對分課堂”的基本理念以及《有機化學》課程的特點，我們選擇烷烴、烯烴、構型異構等章節(jié)內容進行了“對分課堂”教學實踐。

一、教學相長

老師在課堂上講授重點、難點，然后圍繞教學內容布置開放性作業(yè)，要求學生完成作業(yè)過程中提出2-3個問題，隔堂討論時組內、組間進行討論解答，最后老師提煉解答共性問題。未盡問題課下在對分易平臺繼續(xù)探討。

1.討論模式使老師充分了解到學生學習的難點。在烯烴化學性質的內容部分，讓學生根據(jù)烷烴的性質特點分析烯烴a-位的反應。大部分的學生不能給出準確的分析，究其原因有二：一是知識系統(tǒng)性不夠，未能將前一章所學內容有效的結合；二是缺乏探究精神，只記結論不分析原因。

解決辦法：課前要求學生提煉上一節(jié)所講內容并隨機抽查；課后在對分易平臺發(fā)布相關問題練習鞏固；提供優(yōu)質課件和視頻課鏈接供學生自學。

2.促進學生思維能力的發(fā)展。《有機化學》的內容與實際生活、生產很接近，通過一些實例分析，讓學生切身感受所學知識的有用性，激發(fā)學生思辨能力。如烷烴學習中，首先分析烷烴的結構特點，明確其化學性質的穩(wěn)定性，進而推斷其主要用途——溶劑。引導學生去了解溶劑石油醚和汽油組分。通過課下學習，學生獲知石油醚不是醚是烷烴，汽油的主要組分也是烷烴，同時還知道了汽油標號——辛烷值，有同學提出烯烴的辛烷值比烷烴的大，為什么汽油的主要成分不是烯烴等等。在構型異構內容中，要求學生觀察西藥成分的結構，驚奇地發(fā)現(xiàn)同一種化合物空間原子位置的不同可以顛覆藥性！人們是如何得到這些構型異構的化合物呢？這不僅使學生感受到了身邊的科學，又引導學生去思考發(fā)掘更深層次的問題，同時激發(fā)了這門課的學習興趣。

3.開拓教師的思維。在討論的過程中，有些同學提出的問題可以開拓教師的思維。比如學生提到為什么烯烴不是汽油的成分，由學生引出的這個問題，順利地過渡到烯烴的結構與性質。在討論中的很多實例讓教師和學生都感受到了科學就在我們身邊，我們要善于用科學思維去解決實際問題。

4.對分課堂增加了老師的職業(yè)成就感和幸福感。“對分課堂”改變了老師一言堂和學生被動接受的上課模式。學生在老師的引導下思考問題、提出問題、解決問題，實現(xiàn)了生生、師生的互動，甚至碰撞出思維的火花。教師因“解惑”被學生從內心尊重，學生因“質疑”點燃教師傳道授業(yè)之欲望。

二、學生“對分課堂”實踐反饋

我們從“對分課堂”的認可度、理想中的《有機化學》課堂以及對這種教學方法的意見及建議等方面進行了調查。結果表明：不同生源地學生的觀點大不相同。安徽、江西、江蘇、重慶等地學生八成以上贊同對分模式，而甘肅、寧夏、青海等地學生不太支持。同時，我們又分析了城市和農村生源的支持度，發(fā)現(xiàn)多數(shù)城市孩子在中學階段接觸過討論模式的教學，認為這種模式可以調動學習的主動性和積極性，減少了上課發(fā)呆、玩手機的情況，提高了課堂學習效率，促使他們積極有效地利用網(wǎng)絡優(yōu)質課程資源，提升了表達能力和團隊協(xié)作精神；而七八成的農村生源覺得這種上課方法很可笑，甚至對老師的職業(yè)態(tài)度產生質疑。

五六成學生理想中的課堂是，老師系統(tǒng)全面的講解。認為老師幾分鐘可以講清楚的問題，他們需要花1-2小時去思考、查閱資料，還不能保證自己答案的準確性；大多數(shù)同學反映不知道如何提問、解答，覺得不懂又不會發(fā)問，明白卻不能準確表達。

三、實踐過程存在的問題及應對措施

1.學生提不出問題。長期的“填鴨”式教學使學生失去了思考問題和提出問題的能力，剛開始實踐中學生很難提出問題。比如“烷烴命名與異構”中，分析了系統(tǒng)命名規(guī)則和異構類型，并舉例進行練習，預留了課后命名作業(yè)，要求下節(jié)課提交作業(yè)并討論。隔堂討論中多數(shù)同學都交了作業(yè)，但未提出問題和進行討論。造成的錯覺是學生都掌握了內容，教師進行了簡單的總結直接進入下一節(jié)內容。而作業(yè)情況令人大跌眼鏡，近六成學生不能正確命名。課后交談發(fā)現(xiàn)，學生不知道該提什么問題，如何提問，不敢提問。

針對這個問題的解決方法，先是老師提問，學生回答、討論，然后老師根據(jù)學生的討論引導學生發(fā)問。兩節(jié)課后，學生基本可以大膽地提問和討論。

2.固定分組還是隨機分組。剛開始，考慮到固定分組個別學生會“渾水摸魚”，不能進行有效的課后內化，我們采用課前隨機分組，討論后老師隨機抽查。后來，學生反映希望固定分組，這樣組員之間相互熟悉，有利于團隊的分工合作，組員輪流總結匯報本組討論結果和應答組間問題。一學期的實踐證明這種固定分組的效果確實不錯。

3.教學進度緩慢。采用“對分”模式，老師先要講授重點、難點后再開展學生討論，最后老師根據(jù)學生討論情況加固總結本節(jié)內容，所需課時增加，課程進度變慢。針對這一問題，我們采用類比法講授相似問題。比如每一系列的化合物都有命名，只要在第一章中掌握了命名規(guī)則，后面的不同系列只需標出官能團的位置和名稱；再如各系列物質物理性質的遞變規(guī)律，只分析特殊性，其他類同。同時，對一些相對簡單內容要求學生自學，然后在對分易平臺展開討論。

4.學生課后學習負擔加重?！皩Ψ帧蹦Ｊ叫枰獙W生課后及時消化所學內容并提出問題，增加了學生的自學負擔。調查問卷結果顯示，多數(shù)同學本門課的課后學習時間比其他課多3-5小時/周。在開放性作業(yè)中所設計的問題盡可能的貼近實際，以激發(fā)學生用所學知識理解實際問題，尤其是“吃不飽”學生探究精神的養(yǎng)成。

5.過程評價與卷面成績并重?！皩Ψ终n堂”強調的是過程性評價。為了改變“60分萬歲”，提高學生的課堂參與度和學習的積極性，我們將平時成績的比例增加到50%，其中現(xiàn)場討論15%，網(wǎng)絡平臺討論5%，內化吸收筆記10%，課后習題10%，課堂表現(xiàn)10%。

四、結語

在互聯(lián)網(wǎng)+信息技術和國家對創(chuàng)新型人才的需求背景下，重要的不是學習知識，而是對知識的理解和應用。為了保證高校課堂教學質量，教師必須適應時代潮流，實時做出改變。 “對分課堂”實踐證明，在教師的引導下學生的思辨能力得到發(fā)展，在學生的質疑下教師的思維得以拓寬，真正實現(xiàn)了“教學相長”。

參考文獻：

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇， 2014（5）：5-10.

[2]李欣. 對分課堂：有中國特色的大學教學新方法[J].學周刊，2016（10）：16-17.

作者簡介：

尚亞靖，女，副教授，研究方向：有機合成。