□薛兆玲

當(dāng)前中國正面臨著從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的歷史轉(zhuǎn)型，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等都發(fā)生了深刻變革，這些不僅為學(xué)校教育提供了廣闊的發(fā)展空間，也給學(xué)校教育帶來許多困難和挑戰(zhàn)。教師是教育活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，理應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生求真、向善、趨美的智者。宋代大儒張載就提出，“為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”，這無疑道出了教師的社會(huì)責(zé)任和崇高使命，即教師應(yīng)摒棄功利主義思想，恪守教書育人的“大道”。同樣，哲學(xué)家伊曼紐爾·列納維斯也提出以正義、責(zé)任、自治等為基本內(nèi)核的他者倫理思想，為當(dāng)代師德教育提供了哲學(xué)依據(jù)。

一、列維納斯他者倫理的主要內(nèi)容

20世紀(jì)以來，教育倫理學(xué)開始從道德立場(chǎng)審視教育目的和教育內(nèi)容，把關(guān)注中心從“教以道德”轉(zhuǎn)向“道德地教”，其中，列維納斯就提出了他律的、本真性的、逃離存在的他者倫理，推動(dòng)了現(xiàn)代倫理思想的發(fā)展。

(一)絕對(duì)他者的非對(duì)稱性。他者倫理認(rèn)為，每個(gè)理論都必然會(huì)存在一個(gè)“他者”，這種“他者”具有主體間性的倫理本質(zhì)，這種主體間性并非海德格爾的“共同此在”，而是主體與絕對(duì)他者的非對(duì)稱關(guān)系。正如列維納斯所說，“對(duì)同者的質(zhì)疑不可能在同者的自我中心的自發(fā)性內(nèi)部發(fā)生……他的不能被還原成我、我的思想和我的財(cái)產(chǎn)”。顯然，他者是不以“我”的意志為轉(zhuǎn)移的存在，只有以他者的視角質(zhì)疑同者，才能達(dá)到知識(shí)之核心本質(zhì)[1]。

(二)對(duì)他人負(fù)責(zé)即正義。列維納斯對(duì)海德格爾、胡塞爾等哲學(xué)家的哲學(xué)思想進(jìn)行了反思和批判，提出了超越本體論的“他者哲學(xué)”，開啟了對(duì)一元論哲學(xué)和主體性思想的解構(gòu)。在列維納斯看來，他者并非另一個(gè)自我，他者的全部存在是其外在性，“我”與他者之間不是和和美美的交往關(guān)系，而是矛盾的、對(duì)立的，應(yīng)當(dāng)從他者的位置思考問題，以對(duì)他負(fù)責(zé)的態(tài)度解決問題。此外，列維納斯將他者看成了形而上學(xué)的真理場(chǎng)所，“他者”不是為“我”而存在的，對(duì)于其他人而言，我也是“他者”，世界就是建立于他者的多樣性的基礎(chǔ)上，“正義、社會(huì)、國家……在接近的基礎(chǔ)上都是可以理解的……沒有什么處于一個(gè)人對(duì)他人所負(fù)責(zé)任之外的”[2]。這意味著平等、正義、自由等是需要每個(gè)人對(duì)所有人負(fù)責(zé)，“我”對(duì)他者的責(zé)任的逃避就會(huì)產(chǎn)生責(zé)任的不對(duì)稱性，也使“我”無法獲得公平的尊重與待遇。

(三)對(duì)“他異性”的回應(yīng)。傳統(tǒng)哲學(xué)將自我交給普遍性，從而產(chǎn)生了非理性主義和極權(quán)主義，并帶來了“我”對(duì)他者的壓抑和排斥。所以，應(yīng)當(dāng)超越傳統(tǒng)資源對(duì)他性的壓制，實(shí)現(xiàn)“我”與他者的和諧共處。列維納斯在論著《總體與無限》中就給出了答案：世界上人與人關(guān)系的實(shí)在特性取決于“我”與“他者”的交融，他者并不是另外的存在或非存在，而是“別樣于存在”，是對(duì)整體性的“溢出”和超越。同時(shí)，列維納斯還闡述了語言和他者的倫理關(guān)系：“我”的行動(dòng)內(nèi)蘊(yùn)了對(duì)他者的責(zé)任，他者給予自己的自由以意義，使自己遠(yuǎn)離了“絕對(duì)自由”的狡詐和狂妄，這就需要賦予他者一定的倫理內(nèi)蘊(yùn)。因此，列維納斯的倫理學(xué)也可以被成為主體性的祛魅。

二、學(xué)校教育中師德建設(shè)的倫理困境

韓愈說過，“師者，傳道授業(yè)解惑也”。教師是優(yōu)秀道德的傳承者，也是主流價(jià)值觀的秉承者，無時(shí)無刻不發(fā)揮著道德教育的作用。然而，在現(xiàn)代教育體制下教師是權(quán)威式的道德主體，常以道德權(quán)威的姿態(tài)進(jìn)行教育“獨(dú)白”，忽視了對(duì)學(xué)生的道德關(guān)懷，從而產(chǎn)生了師德建設(shè)的倫理困境。

(一)教師是道德權(quán)威的化身。在功利主義教育思想和主體性思維影響下，教師往往會(huì)進(jìn)行單邊性獨(dú)白、單一道德價(jià)值預(yù)設(shè)等，忽視了多元文化、不同倫理思想的存在，很容易形成一種“自以為是”的道德判斷，從而扼殺了學(xué)生的道德主體性。比如，在講解道德故事時(shí)，故事中可能蘊(yùn)含著多種道德觀念和價(jià)值判斷，但是教師往往將只強(qiáng)調(diào)某種價(jià)值取向，隱去與之相對(duì)應(yīng)的價(jià)值觀念。在故事“孔融讓梨”中教師往往會(huì)強(qiáng)調(diào)尊敬他人、謙虛忍讓等價(jià)值觀，隱去保護(hù)自我利益、保障個(gè)人權(quán)利等價(jià)值觀念，并以精心設(shè)計(jì)的問題情境、教學(xué)過程等引誘學(xué)生，這種以預(yù)設(shè)的價(jià)值取向否定異己的行為體現(xiàn)了一種話語霸權(quán)[3]。

(二)師生關(guān)系的相對(duì)對(duì)立。在古希臘時(shí)期，普羅泰戈拉提出“人是萬物的尺度”，蘇格拉底提出“認(rèn)識(shí)你自己”，此后主體性哲學(xué)成了西方哲學(xué)的主流思想。近代以來，笛卡爾提出“我思故我在”，康德提出“人為自然界立法”，黑格爾提出“人是絕對(duì)精神的產(chǎn)物”，從而將主體性哲學(xué)發(fā)展到了極致。在主體性哲學(xué)影響下，師生關(guān)系變成了主客二分、二元對(duì)立的主體關(guān)系，雖然師生間也有交往、對(duì)話、溝通等，但是這些只是為了同化對(duì)方、“消滅”對(duì)方，這無疑強(qiáng)化了教師作為“第一性”的自我優(yōu)越感，也使教師被長久地禁錮于自我的“深淵”。

(三)教師忽視學(xué)生的異質(zhì)性。教師往往擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并且擁有教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等方面的專業(yè)知識(shí)，所以，教師往往會(huì)用已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德評(píng)價(jià)，并自以為很了解學(xué)生的思想、觀念和行為，甚至還自負(fù)地認(rèn)為自己能夠從學(xué)生的言談舉止中判斷學(xué)生的想法。誠然，教師的這種思想認(rèn)識(shí)有利于開展教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)效率，但是也阻塞了教師和學(xué)生的交往、溝通、理解，加劇了學(xué)生和教師之間的沖突和對(duì)抗，將教師封閉于個(gè)人的圈層之內(nèi)。列維納斯就非常重視“他者”的異質(zhì)性，并將這種異質(zhì)性看作“我”和他者之間不可逾越的障礙?？梢姡诮虒W(xué)活動(dòng)中，如果教師忽視學(xué)生的他者異質(zhì)性，必然會(huì)影響教師和學(xué)生之間的關(guān)系，產(chǎn)生師德倫理困境。

三、列維納斯他者倫理對(duì)教師德育的啟示

隨著教育大眾化的深入發(fā)展，學(xué)校的數(shù)量和規(guī)模急劇膨脹，學(xué)校與政府、社會(huì)、企業(yè)的關(guān)系也越來越復(fù)雜，從而給師德建設(shè)帶來許多困難和挑戰(zhàn)。列維納斯他者倫理沒有為解決教師德育問題提供現(xiàn)成的倫理原則和實(shí)踐范式，但是它卻揭示了教師對(duì)“他者”的真愛和責(zé)任，并為教師倫理實(shí)踐提供了開放路徑——與“他者”相遇。因而，應(yīng)以列維納斯他者倫理的精神實(shí)質(zhì)出發(fā)開展師德教育，培養(yǎng)和提升教師的道德主體性。

(一)與他者面對(duì)面?！拔摇迸c“他者”相遇是倫理學(xué)的第一哲學(xué)，也是學(xué)校倫理產(chǎn)生的道德源泉，列維納斯就從“面對(duì)面”遭遇他者的境遇出發(fā)，解讀了對(duì)他人的責(zé)任與真愛的正義性：只有接近“他者”、與“他者”交流時(shí)，才能夠顯現(xiàn)出“我”，“我”對(duì)“他者”負(fù)責(zé)首先表現(xiàn)為“他者”以面貌的形式與“我”相遇。在列維納斯看來，與“我”相遇的面貌不僅指他者的面部特征、體型特征等，還指他者的精神面貌、道德品質(zhì)等，當(dāng)這些面貌呈現(xiàn)時(shí)“他者”是與“我”相獨(dú)立地存在。顯然，列維納斯是要以非暴力性的倫理關(guān)系取代“我”對(duì)他者的占有和統(tǒng)治，在這種面對(duì)面中他者不必?fù)?dān)心“我”的精神統(tǒng)攝和思想暴力，主體不必以強(qiáng)烈的功利性和目的性征服“他者”，“他者”也不必誠惶誠恐地面對(duì)主體。所以，可以從列納維斯的他者哲學(xué)出發(fā)教育體系中的同一性和排他性問題，進(jìn)一步確立“應(yīng)當(dāng)是什么”的內(nèi)涵和本質(zhì)，為教師倫理建設(shè)奠定理論基礎(chǔ)。比如，教師要以人文主義的方法建構(gòu)學(xué)生的道德情感，以謙虛忍讓的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，讓學(xué)生在沒有道德權(quán)威和道德壓迫中自由成長。

(二)對(duì)他者的回應(yīng)。列維納斯認(rèn)為，他者面貌呈現(xiàn)在“我”的面前時(shí)，必須有責(zé)任地呼應(yīng)，如果這種回應(yīng)拒絕了負(fù)責(zé)任，那么他者的主體性就會(huì)遭到損失。顯然，“我”與他者的對(duì)話，共同驗(yàn)證著理性的存在，就如同磁鐵一樣，只有兩塊磁鐵放在一起，才能判斷磁鐵是否具有磁性。同樣，教師也無法自證自己的道德主體性，只有在有效回應(yīng)學(xué)生中確立自己的主體性。在現(xiàn)代社會(huì)中豐裕的物質(zhì)生活擠壓著人們的精神生長空間，教育市場(chǎng)化、教育行政化等侵蝕著教師的道德風(fēng)氣。所以，在師德建設(shè)中應(yīng)當(dāng)捍衛(wèi)和保持學(xué)校的“知性”品格，將寬松、自由、民主、平等、和諧等作為學(xué)校的倫理準(zhǔn)則，使教師和教師、教師和學(xué)生之間產(chǎn)生良好的交流互動(dòng)。此外，教師應(yīng)當(dāng)將學(xué)生理解為“異質(zhì)性他者”，而非教師主觀判斷的“自我同一”的產(chǎn)物，以積極的態(tài)度回應(yīng)學(xué)生。比如，教師應(yīng)當(dāng)摒棄偽科學(xué)主義的思想傾向，以“空杯心理”接納學(xué)生，通過交往、溝通、理解等方式回應(yīng)學(xué)生。應(yīng)當(dāng)以平等、包容的姿態(tài)對(duì)待學(xué)生，將學(xué)生看成有主體性的他者，而不能將學(xué)生看成被動(dòng)接受知識(shí)的“容器”[4]。

(三)對(duì)他者的負(fù)責(zé)。教師之所以能成為道德主體，是作為“他者”的學(xué)生所賦予的，沒有學(xué)生的價(jià)值認(rèn)同，教師的道德權(quán)威就會(huì)變成空談。在列維納斯看來，主體之所以成為主體，就在于他者這一他性存在，并且“我”的主體性只能依靠他者來證明，“我”對(duì)“他者”負(fù)有無條件的責(zé)任。然而，在現(xiàn)代教育體制下，無論是作為主體的教師，還是作為主體的學(xué)生都面臨著尷尬的境遇，即，在走向?qū)υ挄r(shí)雙方的主體性都會(huì)遭到損失。因此，在教育活動(dòng)中教師應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，并在尊重“他者”的人格中彰顯自己的道德主體性。此外，列維納維斯對(duì)道德主體性的“鐘愛”無須被視為對(duì)自律、自由、民主等道德思想的破壞，而應(yīng)看成深入審視倫理自律的哲學(xué)依據(jù)。當(dāng)前教師德育與公平公正的教育理想仍有較大距離，這也正彰顯了列納維斯他者倫理的重要性。所以，不能以傳統(tǒng)的、自律的方式看待倫理意識(shí)，而應(yīng)當(dāng)承認(rèn)教育的他律及教師的自律的內(nèi)在聯(lián)系，高度重視教師對(duì)他者負(fù)責(zé)的重要性，這樣才能更好地推進(jìn)教師道德建設(shè)[5]。

列維納斯他者倫理為教師倫理建設(shè)提供了嶄新的理論視野，雖然這種他者倫理帶有濃重的烏托邦色彩，但是它消解了現(xiàn)代主體性哲學(xué)對(duì)教師倫理建設(shè)的負(fù)面影響，這對(duì)教師倫理建設(shè)具有重要指導(dǎo)意義。