殷學(xué)明

從20世紀(jì)90年代開始，在高等教育大眾化、綜合化進(jìn)程中，我國基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的格局發(fā)生了根本性的變化。一方面，大眾化教育在滿足中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展，推進(jìn)教育普及化、公平化的同時，也造成了優(yōu)質(zhì)生源短缺、教學(xué)質(zhì)量下滑等諸多問題；另一方面，師范院校的綜合化進(jìn)程在推動學(xué)校社會影響力的同時，也帶來了弱化師范專業(yè)的諸多弊端。據(jù)相關(guān)資料顯示：省屬師范大學(xué)的師范生占全部在校生的比例不到50%，個別重點(diǎn)師范大學(xué)師范生比例甚至下降到10%。教育部為了提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量，優(yōu)化師范類專業(yè)布局，健全師范教育質(zhì)量保障體系，2014年12月發(fā)布了《教育部關(guān)于開展師范類專業(yè)認(rèn)證試點(diǎn)工作的通知(教師司函〔2014〕98號)》，決定在江蘇、廣西和河南等省(區(qū))開展師范類專業(yè)認(rèn)證試點(diǎn)工作。2015年，江蘇省教育廳根據(jù)教育部《師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》和《師范類專業(yè)認(rèn)證辦法》相關(guān)規(guī)定印發(fā)了《江蘇省師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，并嘗試在南京師范大學(xué)、鹽城師范學(xué)院、徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校展開師范類專業(yè)認(rèn)證試點(diǎn)的探索工作。2016年，廣西壯族自治區(qū)遴選廣西師范大學(xué)等4所院校中的6個師范類專業(yè)進(jìn)行認(rèn)證試點(diǎn)工作。在認(rèn)證試點(diǎn)工作取得一定成效的基礎(chǔ)上，2017年10月26日，教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》，標(biāo)志著我國師范專業(yè)認(rèn)證工作將在全國范圍內(nèi)正式拉開帷幕。師范專業(yè)認(rèn)證理念對提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量尤其是課堂教學(xué)改革究竟有何觸動和提升？這是在師范類專業(yè)認(rèn)證工作全面推廣之時必須認(rèn)真思考的問題。

一、師范專業(yè)認(rèn)證中的教學(xué)改革思想

不可否認(rèn)，《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》（以下簡稱《辦法》）是為規(guī)范引導(dǎo)師范類專業(yè)建設(shè)，建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，不斷提高教師培養(yǎng)質(zhì)量而制定的?！掇k法》中指出：“全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，構(gòu)建中國特色、世界水平的教師教育質(zhì)量監(jiān)測認(rèn)證體系，分級分類開展師范類專業(yè)認(rèn)證，以評促建，以評促改，以評促強(qiáng)，全面保障和提升師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，為培養(yǎng)造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍提供有力支撐?！盵1]由此可見，師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法中確實(shí)蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)改革思想，下面將分別從其指導(dǎo)思想、認(rèn)證理念和認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)三個方面闡釋分析。

（一）認(rèn)證的指導(dǎo)思想與教學(xué)改革取向

從根本上說，《辦法》是要解決我國師范教育所遇到的問題，尤其是“培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的問題，這一根本問題的解決構(gòu)成了認(rèn)證的指導(dǎo)思想。從國家戰(zhàn)略意義上說，師范類專業(yè)認(rèn)證的指導(dǎo)思想是，一要“貫徹黨的教育方針”，二要“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”，從而“構(gòu)建中國特色、世界水平的教師教育質(zhì)量監(jiān)測認(rèn)證體系”。從此意義上說，高等院校師范類專業(yè)教學(xué)改革就要明確“如何培養(yǎng)人”的問題，即培養(yǎng)高素質(zhì)的師范人才就要有堅(jiān)定的政治方向、立德樹人的信念和國際視野的胸懷。從專業(yè)發(fā)展的角度看，認(rèn)證是師范類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量提升的重要保障，解決的是“為誰培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么人”的問題，即培養(yǎng)“黨和人民滿意”和“高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的教師”。創(chuàng)新人才培養(yǎng)應(yīng)知行合一，教學(xué)為先，因?yàn)槿魏谓逃罱K都是通過教學(xué)活動來實(shí)現(xiàn)的，教學(xué)不僅是教育實(shí)踐的重要一環(huán)，更是創(chuàng)新教育的根本所在。師范類專業(yè)認(rèn)證強(qiáng)調(diào)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師的培養(yǎng)，勢必要求在教學(xué)上有所改革、有所突破，才能適應(yīng)社會發(fā)展的需求以及師范類專業(yè)認(rèn)證的要求。

（二）認(rèn)證理念與教學(xué)改革走向

在充分調(diào)研我國師范類專業(yè)現(xiàn)狀以及未來發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，并結(jié)合國外師范認(rèn)證的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，《辦法》確立了以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的認(rèn)證理念。可以說，這一理念不僅把握住了教育改革發(fā)展的關(guān)鍵，而且為高等院校教學(xué)改革指明了方向。

第一，“學(xué)生中心”（Student-centered，SC）是指一切教學(xué)活動都圍繞著學(xué)生而展開的一種教育理念。這種教育理念標(biāo)志著從以“教”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式向以“學(xué)”為中心的現(xiàn)代教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)遵循師范生成長成才規(guī)律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實(shí)施教學(xué)，并將師范生和用人單位滿意度作為師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的重要依據(jù)。從某種意義上說，師范專業(yè)認(rèn)證學(xué)生中心的理念將決定高等院校教學(xué)改革的基本走向。

第二，“產(chǎn)出導(dǎo)向”（Outcome-based Education，OBE）是指以師范生在受教育過程中的成果產(chǎn)出衡量教育教學(xué)質(zhì)量的教育理念?；蛘哒f，這種理念關(guān)注師范生“學(xué)到了什么”和“能做什么”，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向，對照師范生核心素養(yǎng)進(jìn)行有針對性的人才培養(yǎng)。很顯然，“產(chǎn)出導(dǎo)向”是一種表現(xiàn)性的評價活動。從認(rèn)證的角度看，特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求達(dá)成度的問題。從某種程度上說，師范專業(yè)認(rèn)證的產(chǎn)出導(dǎo)向決定教學(xué)改革要在成果產(chǎn)出的方向上用力。

第 三 ，“ 持 續(xù) 改 進(jìn) ”（Continuous Quality Improvement，CQI）是指以師范生核心能力素質(zhì)培養(yǎng)為目標(biāo)，對師范類專業(yè)教學(xué)進(jìn)行全方位、全過程評價，并將評價結(jié)果應(yīng)用于教學(xué)改進(jìn)，形成“評價—反饋—改進(jìn)”閉環(huán)，從而推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。很明顯，“持續(xù)改進(jìn)”是一種過程性的評價活動，決定著教學(xué)改革向著過程性、生成性的方向前進(jìn)。

（三）認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)改革面向

根據(jù)我國高等教育的發(fā)展現(xiàn)狀，師范類專業(yè)的認(rèn)證一般都采用分級分類的標(biāo)準(zhǔn)。從分類的角度看，師范類專業(yè)主要有中學(xué)教育、小學(xué)教育、學(xué)前教育、職業(yè)教育、特殊教育等專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，不僅充分尊重教育的統(tǒng)一性和差異性，而且也給予教學(xué)充分的主動性與自由性?？梢哉f，“統(tǒng)一體系與特色發(fā)展相結(jié)合”是我國師范類專業(yè)認(rèn)證的基本特征。由此看來，師范類專業(yè)分類認(rèn)證給予高等院校教學(xué)改革的最大啟示，就是在統(tǒng)一的體系和框架內(nèi)形成特色。從分級的角度看，師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)主要有三級。第一級是師范類專業(yè)辦學(xué)基本要求監(jiān)測，從而為師范類專業(yè)辦學(xué)以及學(xué)校和社會提供質(zhì)量信息服務(wù)；第二級是師范類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量合格標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證，從而推動教師教育內(nèi)涵式發(fā)展，確定師范類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量達(dá)到國家合格要求；第三級是師范類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量卓越標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證，繼而打造一流的師范教育，提升教師教育國際影響力和競爭力。就二級認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)而言，主要包括“培養(yǎng)目標(biāo)”“畢業(yè)要求”“課程與教學(xué)”“合作與實(shí)踐”“師資隊(duì)伍”“支持條件”“質(zhì)量保障”“學(xué)生發(fā)展”8個一級指標(biāo)和30多個二級指標(biāo)。二級認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)在第三個一級指標(biāo)，即“課程與教學(xué)”?！罢n程與教學(xué)”指標(biāo)又分為“課程設(shè)置”“課程結(jié)構(gòu)”“課程內(nèi)容”“課程實(shí)施”“課程評價”等5個二級指標(biāo)，其中“課程實(shí)施”對教學(xué)提出了具體要求，即《辦法》所強(qiáng)調(diào)“重視課堂教學(xué)在培養(yǎng)過程中的基礎(chǔ)作用”“能夠恰當(dāng)運(yùn)用案例教學(xué)、探究教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)等方式，合理應(yīng)用信息技術(shù)，提高師范生學(xué)習(xí)效果”。

綜上所言，我國當(dāng)下興起的師范類專業(yè)認(rèn)證對教學(xué)改革的啟示主要包括以下三個方面：一是培養(yǎng)人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師，其中“創(chuàng)新”是核心；二是要以學(xué)生為中心、產(chǎn)出為導(dǎo)向培養(yǎng)持續(xù)發(fā)展的教師，其中“過程”是保障；三是借助于現(xiàn)代化信息技術(shù)，運(yùn)用探究教學(xué)等方式提高師范生的學(xué)習(xí)效果，其中“探究”是關(guān)鍵。

三、生成性教學(xué)改革與師范類專業(yè)認(rèn)證

生成性教學(xué)改革是在傳統(tǒng)預(yù)設(shè)性教學(xué)思想嚴(yán)重束縛我國教育教學(xué)全面發(fā)展的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，對教育教學(xué)觀念更新、新時代人才培養(yǎng)、評價體系變革等方面起到積極的推動作用。眾所周知，生成性教學(xué)是基于生成性觀念建構(gòu)起來的一種現(xiàn)代教學(xué)思想和方法，與預(yù)設(shè)性觀念不同，它不是本質(zhì)化的，而是過程化的，強(qiáng)調(diào)一切事物都處于過程和關(guān)系之中，多元交流、平等對話、順勢創(chuàng)生是其基本特性。在國外，美國維特羅克的《作為生成過程的學(xué)習(xí)》（1974）、瓊斯和尼莫的《生成課程》（1994）對生成性教學(xué)思想的形成具有標(biāo)志性的意義。維特羅克認(rèn)為，學(xué)生有可能不理解教師講解的語句，但他肯定能理解自己生成的語句。瓊斯和尼莫在《生成課程》中也指出，“生成課程所形成的網(wǎng)絡(luò)圖知識只是一種過程性的指南或工具，并不一定就是最后的施工藍(lán)圖”“不像其他屬于物質(zhì)世界的物質(zhì)那樣顯現(xiàn)出某些固定的特征”。[2]在國內(nèi)，張廣君教授在20世紀(jì)80年代就提倡生成性教學(xué)觀念，他提出：“教學(xué)系統(tǒng)是一種生成系統(tǒng)，它是在運(yùn)動中存在、維持并不斷生成、發(fā)展的?！盵3]進(jìn)入90年代，著名教育家葉瀾教授則極力主張“用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀”。[4]“經(jīng)過三十年的改革，我國生成性教學(xué)在創(chuàng)新人才培養(yǎng)、幸福教育實(shí)施以及走向世界等方面取得了很多成就，但也出現(xiàn)了隨意性、刻意性和假意性的生成缺陷?！盵5]這些缺陷既要從生成性教學(xué)內(nèi)部反思，也需要從外部考慮。就外部因素而言，當(dāng)前正在轟轟烈烈展開的師范專業(yè)認(rèn)證為生成性教學(xué)改革提供了難得的契機(jī)，可以說，專業(yè)認(rèn)證與生成性教學(xué)改革是相互促進(jìn)、相通相融的關(guān)系。

第一，生成性教學(xué)改革對創(chuàng)新的追求需要通過專業(yè)認(rèn)證得以推進(jìn)與保證。不可否認(rèn)，生成與創(chuàng)新具有天然的淵源關(guān)系，即生成本身就是創(chuàng)新的生成，創(chuàng)新本身就是生成的創(chuàng)新。何謂生成？在中國古人看來，“生者無極，成者有虧”。生成既是宇宙萬物發(fā)生、發(fā)展的方式，又是一種創(chuàng)造、創(chuàng)新的過程。張立昌教授認(rèn)為，創(chuàng)新是指一個過程，而不是指一種狀態(tài)，它標(biāo)志新事物的生成，而且新事物的生成是以新因素的加入為前提條件。[6]然而由于生成性教學(xué)改革對創(chuàng)新的追求本身就意味著要淘汰舊事物，創(chuàng)造新事物，這必然要面對舊的教育觀念以及當(dāng)下應(yīng)試教育的重重束縛，生成性教學(xué)改革要走出瓶頸獲得縱深式發(fā)展就需要借助于外力才能更好地推進(jìn)。2017年，《辦法》對“高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師”的認(rèn)證把握住了中國教育改革發(fā)展的方向，確定了創(chuàng)新型教師的基本標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)“以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)，推動教師教育內(nèi)涵式發(fā)展”。生成性教學(xué)改革創(chuàng)新的追求與專業(yè)認(rèn)證對“課程與教學(xué)”的要求是一致的。

第二，生成性教學(xué)改革可以借助“學(xué)生中心，產(chǎn)出導(dǎo)向”的認(rèn)證理念確立新型師生關(guān)系。從傳統(tǒng)教學(xué)觀念看來，師生之間是塑造與被塑造的關(guān)系，教師占絕對的主導(dǎo)地位，學(xué)生一般沒有主體性，僅僅是被動的接受者。從生成性教學(xué)觀念看來，師生之間不再是對立的關(guān)系，而是一種平等的合作關(guān)系。換句話說，生成性教學(xué)中的師生關(guān)系不是“我與它”的關(guān)系，而是“我與你”的新型關(guān)系。德國著名教育家布伯在《我與你》中就認(rèn)為，“我—你”與“我—它”迥然不同，“它”是拼湊外在世界，“你”是創(chuàng)造關(guān)系世界?！胺卜Q述‘你’的人都不以事物為對象”，因?yàn)椤啊恪療o待無限”[7]。在教學(xué)過程中，如果把學(xué)生視為被改造的“它”來看待，用外在的知識拼湊世界，即使學(xué)生在“外在”的經(jīng)驗(yàn)上再添加上“內(nèi)在”的經(jīng)驗(yàn)，知識也只是外在于我的知識，而不是內(nèi)在于心的知識。處于“我—它”關(guān)系之中的師生，不管運(yùn)用什么先進(jìn)的教學(xué)方法和教學(xué)手段，學(xué)生主體建構(gòu)愉悅感也是不會存在的。與之相反，“我與你”的師生關(guān)系是平等合作的朋友關(guān)系，具有極強(qiáng)的詩意性和創(chuàng)造性，因而是無比幸福的。師范專業(yè)認(rèn)證以學(xué)生中心使得傳統(tǒng)的“它”變成了現(xiàn)代的“我”；以產(chǎn)出為導(dǎo)向使傳統(tǒng)的傳授知識變成了創(chuàng)造知識?？梢哉f，師范專業(yè)認(rèn)證促進(jìn)了生成性教學(xué)新型師生關(guān)系的建立。

第三，生成性教學(xué)改革對探究精神的培養(yǎng)可以借助于師范類專業(yè)認(rèn)證加以保障和落實(shí)。不可否認(rèn)，明確的教學(xué)目的對于有效性教學(xué)至關(guān)重要，但如果教學(xué)成為教學(xué)設(shè)計的“表演”，教學(xué)也就失去鮮活性和創(chuàng)造性。因此，教學(xué)如果預(yù)設(shè)越嚴(yán)密，就越束縛創(chuàng)造性的發(fā)揮。在生成性教學(xué)過程中，由于學(xué)生不是被動的接受者，而是主動的建構(gòu)者，期間充滿著無限的可能性和創(chuàng)造性。與之相應(yīng)，學(xué)習(xí)過程也就不再是被動的接受過程，而充滿著諸多可能性和挑戰(zhàn)性的探究過程。生成性教學(xué)的生命力及其價值主要體現(xiàn)在它的探究性與創(chuàng)造性之上。需要指出的是，生成性教學(xué)自身在探究精神上有著極強(qiáng)的內(nèi)在動力，但這并不意味著它不需要外在保障與推動。《中學(xué)教師培養(yǎng)專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》就特別注重師范生的主體參與和實(shí)踐體驗(yàn)，采用案例教學(xué)、探究教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)等多種教學(xué)方式，培養(yǎng)師范生的實(shí)踐能力、反思和研究能力。

從根本上說，師范類專業(yè)認(rèn)證是運(yùn)用內(nèi)在保障與外部評價相結(jié)合的方法尋求師范專業(yè)統(tǒng)一體系與特色發(fā)展的新路徑，以實(shí)現(xiàn)中國教育追趕乃至趕超世界水平的一種重要舉措。由此看來，專業(yè)認(rèn)證的目的并不是為了達(dá)到整體化一，而是為了實(shí)現(xiàn)整體跨越與局部特色的雙贏。當(dāng)然不可否認(rèn)的是，專業(yè)認(rèn)證在其初期也存在著統(tǒng)一性與特色性、量化與質(zhì)化之間的矛盾，但整體而言，在師范專業(yè)認(rèn)證視域下進(jìn)行生成性教學(xué)改革既有了目的因，也有了動力因。有理由相信，生成性教學(xué)會在師范專業(yè)認(rèn)證的推進(jìn)中逐漸成熟。